Новые поколения будут далеки от интеллигентности.

Г.И. Мурыгин
В 1960–70-х годах меня как лектора общества «Знание» часто приглашали в дома ветеранов. В основном там находились старые большевички. И они были озабочены: «Какие поколения придут к ним на смену?»
Ведь они с воодушевлением пели Эжена Потье:
«Весь мир насилья мы разрушим
До основанья, а затем
Мы наш, мы новый мир построим:
Кто был никем, тот станет всем!»
Обычно меня привозили к ветеранам в пятницу вечером. Вопросов было столько, что мы занимались до утра понедельника.
Большевичек интересовало не только международное положение. Задавали вопросы по экономике, искусству, работе, литературе, семье, детях. В те годы я трудился в крепких коллективах, в основном, в коммунистических. Ветераны спрашивали: «не приукрашиваю ли я действительность?» Вопросы задавались, как на допросах.
И вот теперь сам интересуюсь. 10 апреля следующего года исполнится уже 80 лет. Кто же идет нам на смену?
Стараюсь бывать среди молодежи. Рядом с домом – студенческие городки НГТУ, СибУПК, колледж культуры. Будет ли наша смена интеллигентна?
Ветераны знали: сначала они устранили самый благородный слой населения России. Потом – идеалистов-ленинцев. Помню: в 1937 году к нам приходил кавалер ордена Боевого Красного Знамени. Он вместе с Е.Д. Стасовой в 1918 году организовывал революцию в Германии. Там женился на немецкой большевичке. Сыну дали имя КИМ – Коммунистический Интернационал молодежи. Их сын тоже готовился стать интернационалистом. Ленинец сказал: «Я за Советскую власть уже проливал свою кровь. За нее готов отдать кровь хоть каплю за каплей, хоть сразу под топор!» Ему я поверил.
А его объявили врагом народа и расстреляли.
В 1949 году вместе со мной в Сибирский металлургический институт поступил Борис Ильясов – сын начальника Кемеровского Управления КГБ. Были в одной группе МЧ–49–2. Все 5 лет он, в основном, бражничал. На экзаменах я его никогда не видел. Очевидно, оценки ему ставили заочно. Он надеялся на папу. Был бы диплом. А папа посодействует и будет и он «рукамиразводящим» чином. Но в марте 1953 года сначала Берия устранил вождя. Потом и его самого устранили. Борис Ильясов звал отца «паханом». «Пахана» отправили на отдых с пенсией 90 рублей без права поступления на работу. А дипломник без знания химизма мартеновского производства оказался «на мели».
В 1962 году, будучи начальником отдела Пермского СНХ, побывал в командировке в Новокузнецке на КМК. В столовой литейного цеха увидел Ильясова. Он – бригадир обрубного отделения (старший рабочий!). Когда подал ему руку для приветствия, он заплакал и сказал: «А мои бывшие друзья-причиндалы стараются меня не замечать!» Борис давно уже скончался.
Джугашвили постоянно тасовал кадровую колоду. Он никому не давал засиживаться на месте. Хотя уже в конце его жизни кадры стали родниться. Его дочь Светлана стала женой Жданова. Сын Василий женился на дочери маршала Тимошенко. Жуков выдал дочь за сына Василевского.
А при последующих руководителях эта семейственность привела сначала к перерождению бюрократии, а потом и к смене общественного строя.
К сожалению, нужно заметить: некоторые представители старшего поколения дают плохой пример для молодежи. К примеру, Алла Пугачева. Или Андрон Кончаловский: 7 детей от 6 жен. А дурной пример – заразителен!
Создается впечатление: наши средства массовой информации – СМИ задались целью растления молодого поколения, афишируя недостойное поведение звезд эстрады.
Интеллигентность предполагает работу с литературой. А новая техника: радио, телевидение, а особенно Интернет повсеместно вытесняют книги. Молодые поколения разоряют библиотеки, заботливо собранные старшими.
Смена общественного строя отрицательно повлияла на молодое поколение. Сейчас возник лозунг: «Деньги!»
Студенты платят огромные суммы за обучение. Возникли организации, которые готовят для обучающихся курсовые, контрольные, даже дипломные работы. Не нужно ломать над ними головы, не нужно мыслить. Плати, и все проблемы решаются. Но где взять эти самые деньги? Поэтому и появляются объявления, немыслимые в прежние годы: «Студентка, спортсменка познакомится с состоятельным мужчиной». И не только женский пол подает такие объявления.
В продаже появились даже готовые дипломы по всем отраслям науки, техники… Можно себе представить владельцев этих документов: какие это специалисты?
Оказывается, гламурная Ксюша Собчак уже кандидат наук! Ее мама хотела обеспечить дочку даже дипломом доктора наук! Но академики, слава им! не допустили такого безобразия!
Негативное отношение вызывают радио и телевидение. Сам совершенно игнорирую TV. Смотрел фильм «Адъютанты Любви». Какой примитив!
Бабушка родилась в Ясной Поляне в 1876 году. Она рассказывала о жизни Толстых. Их дом – не дворец! Но попасть к ним было непросто. Гостя встречал слуга. Он докладывал барам, нес им визитку гостя. И не всех в барских усадьбах принимали.
А в фильме «Адъютанты Любви» во Дворцы генерал-губернатора Петербурга или Столыпина могли свободно проникать проходимцы и делать все, что им угодно! Или поездка из столицы России в Париж показана как переезд с улицы на улицу. Примитив!
Телевидение не включаю: секс, криминал. Даже названия неприятны: «Криминальные любовники»…
Радио включаю только чтобы узнать о последних известиях. Но иногда невольно приходится слушать куски других передач. Очевидно, дикторы никогда не сдавали экзаменов. Ведь они даже вопрос не могут задать нормально. Начинают его задавать, а потом – мычат: «а–а–а!» – подыскивают слова для окончания вопроса.
Уже писал открытое письмо Фекле Толстой. Она – праправнучка Л.Н. Толстого. Ее папа – академик! И ей тоже, очевидно, ставили оценки заочно. Уровень ее? Чуть что, она бросается к компьютеру. Зато в гламурных журналах, чаще в «Крестьянке» она стоит, сидит, лежит в «гламурной» одежде, пропагандируя ее: «Налетайте, крестьянки! Покупайте сарафаны по цене в многие тысячи рублей!»
В прежние годы сообщали об успехах, опыте работы металлургов, строителей, горняков, ученых. Теперь этого нет. «Последние известия» преподносятся наспех, скороговоркой. А «проекты» ведущих растягиваются. Причем, эти дикторы совершенно игнорируют народ. Они приходят, задают вопросы, «талдычут», перебивая друг друга и гостя, хохот!, который мешает слушателям.
По «Маяку» узнал об интервью с Элиной Быстрицкой. Включил радио. И вот Фекла Толстая и ее напарник «насели» на уважаемого человека. Быстрицкая напомнила им о курсе «Культура речи». Слова народной артистки пролетели мимо ушей Феклы. Задавали просто провокационные вопросы. И артистка оказалась ДИПЛОМАТОМ. Раньше она была для меня Богиней Красоты. Теперь она – Богиня Мудрости!!!
Радио, TV смотрят миллионы не только взрослых, но и детей. Дикторы для детей – предметы подражания. И они тоже будут «мэкать» при разговоре.
Вот объявили «женщинами года» Тину Канделаки и Ксюшу Собчак. Первая – замужняя дама, мать 2-х детей. И вот она вместе с олигархом Каримовым попала в дорожную аварию во Франции, в Ницце. Сначала она отрицала этот факт. Могли бы и удалить ее с TV? Когда же, очевидно, Каримов принял меры, нахалка заявила: «Любая россиянка хотела бы быть на моем месте в Ницце!»
Мои мама и бабка – строгие женщины. Они при возможной встрече плюнули бы в глаза нахалки. А она еще разъезжает по детским домам и дарит свои творения подрастающему поколению.
Отрицательно отношусь к «творчеству» Филиппа Киркорова, Бориса Моисеева и им подобным. Они для меня скоморохи.
Вот прошли тысячелетия. Мир помнит не только Праксителя, но даже его натурщицу Фрину. А ведь и тогда прыгали скоморохи. Кто их помнит?
Включил «Маяк». Борис Моисеев во всеуслышание заявил: «Да пусть они (народ) целуют меня в ж…пу!»
И Киркоров при интервью послал женщину, журналистку на «три буквы». Есть ли у нас закон? Управа на этих скоморохов? Как только они так себя повели, нужно было «нахалов» препроводить на 15 суток. Посидели бы они, подумали.
Музыкальные передачи насыщены иностранщиной. А русские, украинские песни, фольклор других народов бывшего СССР – игнорируется.
Книжные магазины наполнены красивыми книгами. Но это, в основном, переводы зарубежных авторов. Издатели проталкивают «творения» порнографистов Лимонова, Ерофеева…
И театр тоже меняется. Почти ежегодно бываю в центре. Сразу беру билеты в театр. Слежу за репертуаром не только Малого театра, театра «Ромэн», «Театра на Таганке»… Сейчас появился «Другой театр» на ул. Лесной в Москве. Он поставил спектакль «Проявление любви» по пьесе Юлии Драгунской. Эта постановка на уровне самодеятельности. Драматургии нет. Показаны отдельные сцены, плохо связанные друг с другом.
На малой сцене «Театра на Таганке» посмотрел «Любовную уловку» маркиза де Сада. Пьеса запрещена еще 20 июля 1944 года, но ее продолжают показывать. Тоже драматургии никакой. Новаторство – в «Боди-Арт».
Не отстает в «новаторстве» и Питер. В театре им. Ленсовета посмотрел «Кровать для троих» Милорада Лавича (краткая история человечества с пением и стрельбой).
В театре В.Ф. Комиссаржевской видел пьесу Айвон Менчелла «С тобой и без тебя». Жаль потерянного времени. Но хочется знать о спектаклях, которые посещают новые поколения. Даже названия спектаклей утверждают не любовь, а секс. Он всюду! Все гламурные журналы напичканы им. Кино, телевидение, литература…
И новосибирские театры тоже шагают в ногу со столичными. В нашем «Глобусе» посмотрел «Москва – Петушки» по Ерофееву. Ненормативная лексика на сцене коробит уши. Интересна реакция зрителей в театре «Красный факел» на «Мужском стриптизе». В зале в основном – женщины. Сцена, во время которой балерина показывает свою пластику, не вызывает у них эмоций. И только когда первым стал аплодировать, то немногие зрители поддержали мой восторг.
На мой взгляд, только изобразительное искусство пока на уровне. Но и в этом творчестве тоже есть «новаторы – любители клубнички».
Великая Фаина Раневская сказала: «Сделать плохо – пукнуть в вечность». Об этом не следует забывать.
Увеличение числа курящих, особенно девочек, алкоголиков, наркоманов, спидозаболевания – все это вызывает негативные эмоции у нас, старшего поколения.
Если ситуация в России не изменится, то по моему мнению, новые поколения будут далеки от интеллигентности.

 

К исследованию информационной системы образования.

                                                                                  Купрюхин А.И.
В настоящее время наука и техника развиваются настолько быстро, что своевременное обобщение потока научной информации и повышение эффективности управления познавательной деятельности учащихся без применения кибернетических методов и средств представляет значительную трудность.
В качестве объекта исследования рассматривается система образования России, относящаяся к типу информационных по виду основного используемого ресурса информации со всеми особенностями, характерными для таких систем.
Системный (кибернетический) подход при анализе системы предполагает использование одного из методов построения математической модели и создания математического описания системы образования в целом.

Z*(X!, X2,X3,X4,X5)                  Uo                 E        Z(Y1,Y2,Y3,Y4,Y5)

Z (Y1,Y2,Y3,Y4,Y5) 
Рис.1
Структурная схема информационной системы образования                   

                На рис. 1 представлена структурная схема информационной системы образования, которая дает представление об элементах, определенным образом взаимодействующих между собой. Алгоритм взаимодействия всех компонентов образовательной системы представляется в пространстве и времени [1].  Условные обозначения: ЛПР – лицо, принимающее решение; СУ – субъект управления; ОУ – исполнительный орган управления (педагогический коллектив), реализующий алгоритмы управления, поступающие от ЛПР; С (Dt) – место работы; Z* - требуемое значение цели (ГОСТ); х1 – знания; х2 – умения; х3 – навыки, профессиональные качества; х4 – позиция; х5 – личные качества; Z(Y1, Y2, Y3, Y4, Y5) – реальные характеристики субъекта управления; Z0(Y1, Y2, Y3, Y4, Y5) – реальные характеристики субъекта управления, трансформированные через С по окончании ВУЗа; U – управляющее воздействия системы управления; U1 – функция обучения; U2 – воспитательная функция; U3 – развивающая функция; U0 – минимальный порог управления; U=U1*U2*U3+U0; П – звено произведения; Е – воздействие социума.
Особенностями рассмотренной структурной схемы являются:

• введение элемента ЛПР – лица, принимающего решения, характерного для всех информационных систем, включающих в себя людей;
• введение элемента П – звена произведения, связывающего функционально между собой функцию обучения U1, функцию воспитания U2 и развивающую функцию U3, представляющие в целом, как известно, процесс образования. Отсутствие одной из указанных характеристик лишает данную информационную систему полноты. Указанная структура позволяет, например, очертить круг проблем для дистанционной системы обучения.
• возможность мониторинга профессиональной деятельности бывшего выпускника ВУЗа благодаря введению элемента С (Dt) – места работы.
• возможность мониторинга учебных занятий.

Основными элементами здесь являются СУ – субъект управления (студент) и ОУ – исполнительный орган управления (педагогический коллектив), реализующий алгоритмы управления, поступающие от ЛПР [ФУ] (рис. 2).
Функция обучения U1, воспитательная функция U2, развивающая функция U3 принадлежат определенным приоритетам в различных концепциях образовательной системы.
Использование метода планирования эксперимента позволило провести регрессионный анализ рассматриваемой модели образовательной системы при различных типах приоритетов с позиции сравнительной качественной оценки эффективности функционирования [2].
Для определения оценок выполнения основных функций и оценки общей эффективности функционирования системы образования соответствующего типа используются экспертные методы.

Условные обозначения: СУ - субъект управления (Студент);
ФУ - блок функциональной организации процесса управ­ления (преподаватель);
U - управляющее воздействие системы управления;
U1 - функция обучения;
U3 - воспитательная функция ;
U2 – развивающая функция.
Регрессионный анализ указанной структуры позволил выявить существующую алгоритмическую взаимосвязь между воспитательной функцией U3, функцией обучения U1 и развивающей функцией U2 в процессе создания управляющего воздействия системы образования U.
U= а1u1+а2и2 +а3u3 +[а12u1u2 +a13u1u3 +a21u2u1 + a23u2u3+ a32u3u2+ a31u3u1 + a123u1u2u3].    (1)
В представленном  алгоритме (1)  первые три слагаемых определяют минимальный порог управления. Последнее слагаемое в квадратных скобках алгоритма (1) является итоговой составляющей алгоритма создания управ­ляющего воздействия системы образования U .
Оставшиеся слагаемые являются составляющими алгоритма,  определяющими  совместное  влияние  воспитательной функции в процессах обучения и развития. Выражение в квад­ратных скобках определят образовательный процесс в вузе.
Указанный алгоритм дает ответ на вопрос, задаваемый все чаще: «Может ли существовать обучение отдельно от воспита­ния в современной системе образования?»
Якобы, обучение - это одно, а воспитание - это другое.
Воспитание, формирование позиции обучаемого может поднять на высоту процесс обучения. Отсутствие указанного может свести на нет этот процесс.
Введем оценку выполнения каждой из функций. Если функция присутствует в полной мере, выполняется в достаточном объеме и надлежащем качестве, на «пятерку», будем ставить «+». Если же функция выполняется не самым лучшим образом, на «тройку», будем ставить «-».
х0-Dх                                      х0                  х0+Dх
________3__________4__________5___________
х0=4; Dх=1
Результат U будем оценивать по шкале от 1 до 10, и чем больше значение, тем лучше работает система образования в целом.
Очевидно, что для различных сочетаний оценок выполнения основных функций не может быть одинаковых оценок общего функционирования системы. Определенные функции системы имеют приоритет. Так, в аристотелевской концепции образовательной системы ведущая роль отводится обучению и воспитанию, а в платоновской теории более важны обучение и развитие. Таким образом, для каждой теории системы образования можно определить примерные значения выходной функции по каждому  сочетанию   оценок  работы   основных  функций,  учитывая их приоритет.   Но   при   расчете   коэффициентов   уравнения   регрессии   нет гарантии,   что   все    они   будут   положительными.    Наличие   отрицатедьных коэффициентов   означает,   что   построенная   модель   не   является   системой,
поскольку при этом отсутствует синергетический эффект.
Поэтому возникает задача получения таких оценок выходной функции, чтобы рассчитанные по ним коэффициенты были положительными и при этом учитывался приоритет основных функций системы. Для этого будем задавать не значения коэффициентов, а интервал, в котором находятся эти значения. Затем простым перебором значений из этого интервала с определенным шагом будем вычислять коэффициенты уравнений регрессий и фиксировать варианты, при которых все коэффициенты неотрицательны.
Таким образом, получим оценки функционирования системы и коэффициенты уравнений регрессии для случая приоритета каждой функции системы образования.
Приоритет обучения.

Обучение U1	Развитие U2	Воспитание U3	U 10
+	+	+
+	+	-	7
+	-	+	6.5
+	-	-	4.8
-	+	+	5
-	+	-	3.5
-	-	+	3
-	-	-	1

При таких оценках уравнение регрессии будет иметь вид:
U=l,975*U1+l,275*U2+l,025*U3+                                                                                       

+0,15*U1U2+0, l5*U1U3+0,1 *U2U3
+0,225 *U1U2U3.
Самый большой коэффициент в линейной части находится при U1, и он почти вдвое больше коэффициента при U3, то есть обучению отводится существенно более важная роль, чем воспитанию. Развитие (коэффициент при U2) значимей воспитания, но не столь важно как обучение.
Анализируя нелинейную часть, можно заметить что совместное влияние обучения и развития имеет такое же значение как обучение и воспитание, но на порядок меньше просто обучения. Вклад развития и воспитания оценивается ещё слабее. В то же время действие всех трех функций одновременно вносит более существенный вклад, чем попарное.

 

Приоритет развития

Обучение U1        Развитие U2                  Воспитание U3 \            U
+	+	+	9.75
+	+	-	7.5
+	-	+	5.5
+	-	-	3.5
-	+	+	6
-	+	-	4
-	-	+	3
-	-	-	1

При этих оценках уравнение регрессии имеет вид:
U=1.5312*U1+1.7812*U2+1.0312*U3
+0.2812*U1U2+0.0312*U1U3+0.0312*U2U3 +0.0312*U1U2U3.
В данном случае приоритет отдается функции развития. Важность обучения ненамного меньше. Воспитание снова не столь значимо: коэффициент для обучения в 1,7 раз больше. Таким образом, данная модель отражает концепцию развивающего обучения. Это же подтверждает нелинейная часть: коэффициент при U1U2на порядок выше коэффициентов при U1U3и U2U3, которые, кстати, равны. Интересно заметить, что вклад от всех трех функций одновременно оценивается также слабо.
Основы развивающего обучения можно найти в педагогической теории Мишеля Эйкем де Монтеня. Они изложены в книге "Опыты" в главе "О воспитании детей". Монтень пишет: "Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому <...> Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, ... <...> После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, - раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов".

Приоритет воспитания
ОбучениеU1              Развитие U2       Воспитание U3U
+	+	+	10
+	+	-	6
+	-	+	7
+	-	-	4
-	+	+	6.5
-	+	-	3
-	-	+	4.5
-	^	-	1

При этом уравнение регрессии будет следующей:

U=1.4375*U1+1.0625*U2+1.6875*U3
+0.1875 *U1U2+0.0625 *U1U3+0.1875 *U2U3 +0.0625*U1U2U3.
Наибольший коэффициент в линейной части относится к функции воспитания. Обучение и развитие менее значимы. Вклад совместного действия воспитания и развития, а также обучения и развития втрое выше чем от обучения и воспитания, а также от всех функций сразу. Таким образом, данная модель описывает воспитывающее обучение. В законе РФ «Об образовании» сказано «Образование в Российской Федерации -целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Поэтому можно сказать, что в определенной мере эта модель соответствует Российской системе образования.

Литература.

• Купрюхин А. И., Дубенчак Г. И., Джагаров Ю. А. Кибернетический подход в исследовании информационной системы образования //Сборник научно-методических трудов «Инновационные подходы в современном образовании».- Новосибирск: НИПК и ПрО, 2007. – с. 62-63.
• Достовалов Д. Н. Расчетно-графическая работа по дисциплине «Компьютерные технологии анализа данных и исследования статистических закономерностей» на тему «Моделирование образовательной системы». – Новосибирск: НГТУ, 2009 г. – с. 3-6.

Раздел IV. Научные исследования как форма проекции современной культуры

О переполюсовке магнитного поля Земли

Дмитриев А.Н.
Сколь бы отрывочно не говорила природа …
высказавшись однажды, она не берет
своих слов назад: природа никогда не врет.
(И. Пригожин, 2008)
1. Вводные замечания
С периодичностью в один миллион лет, как это выявила палеомагнитология, на нашей планете, в соответствии с направленностью ее эволюции, происходит переполюсовка магнитного поля Земли. Как отмечают геофизики, в настоящее время как раз и осуществляется этот, уникальный для истории человечества, процесс – именуемый «инверсия геомагнитного поля». Земля является магнитным диполем, т.е. вблизи географических полюсов то покоятся, то перемещаются по поверхности планеты точки проекций напряженности дипольного магнитного поля. И, конечно, дело не только в уникальности явления, но и в огромной его функциональной значимости для всего живого и косного (в терминах В. И. Вернадского) на нашей планете (Казначеев В.П., Дмитриев А.Н., Мингазов И.Ф., 2007). Вместе с инверсией геомагнитного поля «пересоздается» не только климатическая машина Земли, но и происходит своеобразная ревизия всего живого (от микро- до макробиоты), содержащегося в составе современной биосферы. Вместе с тем информационное отображение, доступное современным наукам о Земле, этого грандиозного сценария известно лишь узкому кругу специалистов. Сведения по проблеме инверсии геомагнитного поля «не выплескиваются за профессиональные барьеры». Вопрос, а почему?
Прежде чем перейти к изложению конкретных сведений по данному вопросу, снова подчеркнем важность этой информации, которой, по существу, уделено нулевое внимание в информационном климате Систем Мировой Информации. Итак, о системе планетофизических перемен, которые, согласно их значению и содержанию, являются и тотальными, и глобальными (Копытенко, Почтарев, 1992; Петрова, 2002).
Достаточно давно было выявлено и оповещено, что в периодическом колебании напряженности общего магнитного поля Земли отмечаются прямые признаки, т.е. предвестники грядущей переполюсовки геомагнитного поля. В текущее время развивающаяся переполюсовка началась где-то около 1850 года (± 5 лет); выполненные спутниковые и самолетные заверки эти выводы существенно подтвердили (Kuznetsov, 1999; Mandea et al., 2000; Newitt et al., 2002).

Рис. 1 Направление и расстояние перемещения Северного магнитного полюса за время с 1904 по 2001 гг. Устойчивый вектор движения на мыс Челюскина Сибирского заполярья (по материалам http://science.nasa.gov/science-at-nasa/2003/29dec_magneticfield/).

Немного о существе дела. Начиная с древности и до настоящего времени (Котляков и др., 2010; Карцев, 1978), изучается магнитное поле Земли, северный полюс которого сейчас расположен в южном полушарии, а южный полюс – в северном. Диполь, вернее ось геомагнитного диполя, не совпадает с осью вращения Земли и был наклонен по отношению к оси вращения под углом около 11º, так что магнитный и географический полюса были разнесены более чем на тысячу километров. Сейчас, в последние годы, резко возросла скорость перемещения полюсов и, например, магнитный полюс в северном полушарии за 2009 год переместился на расстояние около 63 км (рис. 1).
Кроме магнитных полюсов на нашей планете имеются еще многофункциональные Мировые магнитные аномалии (ММА, рис. 2).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 2 Мировые магнитные аномалии являются стоковыми колоннами для косморадиационного материала. (Положительные аномалии: Канадская (К), Восточно-Сибирская (ВС), Приантарктическая (П), отрицательная – Бразильская (Б)) и Модуль интенсивности (в нТл) геомагнитного поля (Паркинсон, 1986).

Всего их четыре:
в Южном полушарии – Бразильская (отрицательная магнитная аномалия у берегов Бразилии, с напряженностью поля около 23 тыс. нТл) и Приантарктическая (положительная магнитная аномалия на меридиане Австралии, с напряженностью поля около 58,9 тыс. нТл);
в Северном полушарии – Канадская (положительная магнитная аномалия в районе северных островов, с напряженностью поля около 59 тыс. нТл) и Восточно-Сибирская (положительная магнитная аномалия на водоразделе нижних течений Енисея и Лены, с напряженностью поля около 60 тыс. нТл). Их нельзя не отметить, поскольку при переполюсовке (инверсии) геомагнитного поля эти аномалии «берут на себя ответственность за магнитный порядок на Земле» (Кузнецов, 2008).
2. Некоторые характеристики геомагнитной инверсии
Да, действительно, невидимое и малоощутимое нами «магнитное тело» Земли весьма сложно по своей геометрии и изменчивости во времени. В настоящее время выявлено более тридцати различных вариаций (локальных и глобальных) магнитного поля, которые магнитометрически постоянно отслеживаются по поверхности и со спутников. Далее мы коснемся глобальных и длиннопериодных вариаций геомагнитного поля, включая и переполюсовки или инверсии геомагнитного поля, которых палеомагнитологи насчитали более 400 (Петрова, 2002; Кузнецов, 2008).
Естественно, что инверсия геомагнитного поля – это общепланетарное событие огромной важности, поскольку с ним связаны (обязательно!) климатические и биосферные перестройки. Как уже отмечалось выше, информационное замалчивание инверсии геомагнитного поля начинает сильно тревожить гео- и планетофизиков. Так в работе Шемякина и Цыганкова (2009, стр. 1005) подчеркивается:
«Последние измерения напряженности магнитного поля показывают, что процесс инверсии уже начался: образуются области с обратной полярностью, число и размер которых постоянно увеличивается. Единственный способ защитить землян от этой угрозы – использовать защитные свойства подземного пространства, что предполагает небывалые по трудоёмкости и стоимости объемы работ.»
Цитируемое высказывание весьма категорично и, в объеме моей осведомленности весьма своевременное. Действительно, уже волею Природы человечество поставлено перед грандиозной задачей по выживанию – любые сценарии которого (выживания) потребуют от людей тотальных и глобальных напряжений. Уже по-новому ставятся вопросы из разряда «о смысле жизни», возникает и значительно расширяется тематика «о психологическом климате человечества», чаще возникают и публикуются мысли «о необходимости связи с иными цивилизациями в составе Солнечной системы» (Дмитриев, 2010). Вместе с возрастанием числа и глубины признаков планетофизических преобразований растёт и общая тревога по проблеме общего выживания человечества (Котляков и др., 2010; Кузнецов, 2008; Казначеев и др., 2007; Дмитриев, 2009; Шемякин, Цыганков, 2009).
Если на Солнце переполюсовка магнитного поля происходит каждые 11 лет, то на Земле переполюсовка может не происходить миллионы лет. За последние 15-20 млн. лет инверсия геомагнитного поля в среднем происходила через 900 тыс. – 1,2 млн. лет. Причины этих событий так и не выяснены, более того, как утверждает Кузнецов (2008, стр. 159):
«Природа магнитного поля Земли остается неизвестной, несмотря на многолетние и многочисленные усилия исследователей многих стран. Как известно, эта проблема считается проблемой «номер 1» в физике Земли.» (выделено А.Д.).
Вникая в сущность приведенного выше утверждения о «неизвестности» магнитного поля Земли (МПЗ), приходится учитывать еще два огромных фактора воздействия:
а) космические источники воздействия на МПЗ, особенно в процессах непрерывного и вариативного солнечно-земного взаимодействия (Пудовкин, Распопов, 1992), а также взаимодействие с фоновой напряженностью магнитного поля как ближнего, так и дальнего Космоса (включая и воздействие Галактического центра) и межзвездного газа (Измоденов, 2005).
б) техногенное воздействие и модификацию природного магнитного поля Земли многими тысячами технических систем и преобразователей, которые, по существу, уже видоизменили геомагнитный портрет нашей планеты. Простейшим примером, в нашем случае ближайшем, воздействия на региональное магнитное поле является воздействие ракетных пусков (Дмитриев, Робертус, Шитов, 2001; Казначеев, Дмитриев, Мингазов, 2007, стр.309):
«… Неоднократно зарегистрировано воздействие ракетоносителей «Протон», стартующих с Байконура, на геомагнитное поле на территории Горного Алтая, отмечено снижение напряженности магнитного поля до 200 нТл.» (выделено А.Д.).
Огромное воздействие на электромагнитные природные процессы оказывает разветвленная система линий высоковольтных электропередач (около 62 млн. км суммарная длина ЛЭП). На планетное реагирование на техногенное воздействие указывается в работе (Дмитриев, Шитов, 2003, стр. 88):
« - «эффект выходных дней», выявленный станцией Siple в частотах 2-4 Гц в узкополосных хоровых излучениях в виде резко выраженного минимума по воскресеньям, - отмечалось возрастание  геомагнитной активности в выходные дни в диапазоне пульсаций Рс1 (2-5 с), что соответствует понижению ЛЭП-уровней в праздники и выходные дни;…»
Касаясь того, что происходит здесь и сейчас, то следует отметить резкое убывание скептиков среди специалистов в отношении идущей полным ходом переполюсовки. Дело в том, что все более четко и ускоренно проявлялись и проявляются крупномасштабные магнитные процессы, сопровождающие процесс переполюсовки, отметим основные из них:
- Джерки (толчки) – это резкое возрастание (убывание) скорости роста интенсивности составляющих магнитного поля Земли (вертикальных и горизонтальных компонент поля). Длительность этих магнитных толчков (в интенсивности изменения напряженности поля) составляет около 6-ти месяцев. Выявили их геофизики в 1978 году (Courtillot et al., 1978) при изучении вековой вариации Y-компоненты на территории Европы в 1969-1970 гг. Эти необычные локальные и глобальные толчки геомагнитного поля, не смотря на свою кратковременность, как утверждают геофизики, свидетельствуют о начале векторного (по определенному направлению) перемещения геомагнитных полюсов (рис. 3)

Рис. 3 Трассы дрейфа магнитных полюсов в периоды инверсий. Цифры 1, 2, 3, 4 – это размещение глобальных магнитных аномалий (Kuznetsov, 1999; Constable, 1992).

- Экскурсы – вековые изменения магнитного поля Земли, намного превышающие джерки по своей длительности, но все же они меньше, чем требует времени инверсия. При полном экскурсе тоже происходит геомагнитная переполюсовка, но вскоре магнитное поле снова возвращается в свое прежнее состояние. Ближайший к нам экскурс «Этрусия» состоялся 2,7 тыс. лет назад, а в целом экскурсов изучено уже восемь, происшедших на разных удалениях в прошлое от настоящего времени.
- Инверсия – геомагнитная переполюсовка (обнаружена Брюнесом в 1906 г.) вскрыта по палоемагнитным замерам образцов горных пород (Кузнецов, 2008):
«Подчеркнем, что выявленная совокупность геоинверсий магнитного поля Земли, указывает на то, что траектории перемещения магнитных полюсов, на протяжении изученной геологической истории, происходили по строго определенным местам по земной поверхности (рис. 3).»
Сейчас считается доказанным, что Земля периодически (разнопериодно) меняет полярность своего магнитного поля, что необходимо повторять, поскольку это процесс, видимо, внесен в список нежелательных к оповещению. Более того, установлена надежная корреляция между частотой инверсий поля и геодинамической активностью, особенно интенсивными тектоническими процессами. Далее, полагая, что сейчас мы имеем прямую полярность магнитного поля, выявлен факт повышения температурного градиента горных пород при обратной полярности поля, т.е. происходящая инверсия и переход к обратной намагниченности Земли приводит к резкому и значительному повышению температуры.
Отмечается, что суточные геомагнитные возмущения средней интенсивности уже модифицируют термодинамику атмосферы на территории аномалии (Пудовкин, Распопов, 1992), кроме того, подчеркнем, что управление скоростью и направлением движения полюсов навстречу друг другу осуществляется не дипольной напряженностью магнитного поля, а локальными и мировыми магнитными аномалиями (Кузнецов, 2008).
Итак, начавшийся с 1850 г. (± 5 лет) векторный дрейф магнитных полюсов Земли навстречу друг другу идет по обычному для всех инверсий маршруту (рис. 1) со значительным ускорением – южный магнитный полюс (в северном полушарии) движется со стороны Канады восточнее географического полюса на мыс Челюскин, а северный магнитный полюс движется от Антарктиды через Австралию навстречу южному. Согласно (Newitt et al., 2002), в 2001 году скорость движения магнитного полюса в северном полушарии перешла за 50 км/год (при фоновом, не векторном дрейфе 3-4 см/год). Таким образом, суммарная скорость сближения магнитных полюсов Земли в 2004 году приблизилась к 70 км/год. Отметим, что скорость дрейфа полюсов неравномерна, но за 2009 год скорость движения магнитного полюса в Северном полушарии составил около 63 км/год.
В связи с этим возникает вопрос, когда произойдет переполюсовка и все сопутствующие ей процессы? Нет однозначного ответа, но все больше специалистов склоняются к тому, что инверсия (или полный экскурс) поля может произойти уже в XXI веке. Мы тоже считаем этот срок наиболее реальным.

3. Развертывающиеся последствия переполюсовки
И далее существенно отметить некоторые технологические детали наступления и прохождения глобальной катастрофы на Земле, сопряженные с инверсией геомагнитного поля. Наращивание скорости встречного движения магнитных полюсов с юга и севера как бы «проскакивают сопротивление» Мировых магнитных аномалий и взаимно аннигилируют (Kuznetsov, 1999). Следствием этого является зануление напряженности дипольной составляющей геомагнитного поля, т.е. Земля лишается своей магнитной защиты - магнитосферы (сложной электромагнитной системы). В этом случае «магнитный порядок» на Земле возьмут на себя Мировые магнитные аномалии, суммарная напряженность которых (недипольная часть) и обозначит новый «магнитный климат».
Меняющееся направление дипольного поля уже начинает перемагничивать Мировые магнитные аномалии и окончательно снижает магнитную защиту Земли. Это приводит к тому, что солнечный ветер (протоны и электроны) беспрепятственно проникнут в приземную атмосферу и резко повысят радиоактивный фон. Это вызовет дополнительную активность вулканических и сейсмических процессов, вплоть до раздвижения земной коры в зонах швов. Изменится форма и высота геоида, что поведет к перераспределению водных масс в океанических регионах и катастрофическому подъему уровня моря для регионов суши. Все это будет сопровождаться ростом интенсивности потепления. И как отмечают Шемякин и Цыганков (2009, стр. 1004):
«В любом случае ясно, что процесс начался, и не в силах человека его остановить. Сейчас жизненно необходимым является построение научного прогноза процесса образования, изменения и инверсии магнитного поля, а также проектирования совершенно новой системы защиты человеческой цивилизации от прежде небывалого в ее истории фактора неодолимой силы на длительный период времени.» (выделено А.Д.).
Естественно, что инверсия знака магнитного поля Земли сопровождается общим всплеском планетофизических процессов, как экзо- так и эндогенного состава. На активизацию глубинных процессов (вплоть до внешнего ядра нашей планеты) указывает А.А. Маракушев (2010, стр. 270):
«В этот период (Меловой период – А.Д.) свойственная магнитному полю инверсионность не только сильно замедлилась (в интервале 62-82 млн. лет). В фазы замедления и прекращения инверсий происходил «рост мантийных площадей, служивших главными каналами подъема глубинного тепла».»
Эти сведения заверяют высказываемые утверждения о крупномасштабности, необратимости и всеобщности нового поколения планетофизических процессов. В отношении литосферных катастрофических явлений приоритетными будут рифтовые зоны (для Сибири – это Байкальская рифтовая зона). При этом следует иметь в виду, что наибольшим перестройкам, т.е. опасности будут подвергнуты территории в регионах, удаленных от Мировых магнитных аномалий. Касаясь Сибирского региона отметим, что Восточно-Сибирская Мировая магнитная аномалия является наиболее интенсивной на планете (напряженностью около 60 тыс. нТл), ее напряженность продолжает нарастать (десятки нТл в год на удалении Новосибирска) и она осуществляет "магнитный протекторат" над нашим регионом. Характерно также, что магнитная напряженность над Европейской частью России и, особенно, над Кавказом резко снижается.
Понимание функциональной роли полярных областей, в которых тесно переплетаются космические и земные факторы, позволяет глубже понять характер скоростного изменения климата. Давно известна связь устойчивости и изменений климатической машины с геомагнитным диполем. Сейчас мало кто из гео– и планетофизиков сомневается в происходящем процессе геомагнитной инверсии. Так локализация истинного магнитного полюса (подтвержденная самолетной заверкой координат) показала, что северный магнитный полюс за 1999 год преодолел расстояние более 21 км. Отмечается также снижение напряженности геомагнитного диполя и нарастающее уменьшение среднего размера магнитосферы Земли. Естественно, что эти два процесса взаимосвязаны и порождают третий процесс, а именно – раскрытие полярного каспа (щели или магнитного конуса, в котором сгущенные магнитные линии входят в земную кору). Раскрытие каспа, начиная с 22-го Солнечного цикла, временами достигает 45°, что резко наращивает его поглощающую способность радиационного материала из космической окрестности. Поступление вещества и энергии из космоса в эти области (особенно при скоростных напорах солнечного ветра) приводит к значительному термодинамическому эффекту в верхней и приземной атмосфере. Имеющиеся количественные оценки этого эффекта свидетельствует о том, что максимальное потепление и обводнение должно происходить в полярных областях, и данное заключение хорошо иллюстрируется прогнозной оценкой потепления, полученной по замерам температуры почв для ХХI века по Западной Сибири (Дучков и др., 1995).

4. Обсуждение проблемы по некоторым результатам исследований
В составе глобальных планетофизических процессов приоритетными являются климатопреобразовательные, как наиболее очевидные и значимые для биосферы в целом и человечества в частности. По мере углубления изучения процессов пересоздания климатической машины Земли, выявилась периодизация этих процессов. Как уже отмечалось, во многом эта периодизация связана с инверсией геомагнитного поля. Уже потеснена теория вариаций климата Миланковича (Кузнецова, Кузнецов, 2005) и выдвинуты новые концептуальные подходы (Кузнецов, 2008) в оценках вероятности и состава Глобальной катастрофы, во многом отражающей финальные сценарии текущего эмпирического мгновения (в общепланетном смысле). Мы не будем останавливаться на широко обсуждаемых сценариях (которые уже охарактеризованы нами в предыдущих разделах), но рассмотрим некоторые «судьбоносные» вопросы.
Согласно результатам исследований последних двух десятилетий (Кузнецов, 2008; Дмитриев, 2009, 2010; Петрова, 2002; Шемякин, Цыганков, 2009; Рузмайкин, Трубихин, 1992; Паркинсон, 1986) установлено, что инверсии и экскурсы геомагнитного поля синхронны периодам резкого потепления климата Земли.
Надо отметить весьма сдержанное рассмотрение вопроса о характере ускоряющейся переполюсовке знаков магнитного поля Земли. Еще раз подчеркнем, что с инверсией геомагнитного поля связаны процессы: пересоздания всех 16-ти климатостабилизирующих факторов:
- резкое снижение электромагнитной защищенности Земли от космического радиационного материала;
- резкое повышение (в сотни раз) радиационного фона приземной атмосферы; резкий температурный подскок (на 8-10 градусов за несколько десятилетий);
- осуществляется резкая перемежаемость погодных структур с очень энергоемкими атмосферными явлениями (ураганы, тайфуны, смерчи, торнадо);
- отмечаются явления частой смены высокоградиентных перепадов температуры (до 100 градусов) в приземной атмосфере.
Такие процессы возникают как следствие наращивания разнообразия и энергоемкости во взаимодействии Земли и Солнца, что усугубляется и текущей инверсией геомагнитного поля. Отметим, что за прошедшие 10 лет скорость смещения Северного магнитного полюса возросла в 3,5 раза и суммарно  в 2005 г. достигла 63 км/год (!); Южный магнитный полюс в своем движении на север совместился с Мировой Антарктической магнитной аномалией и поэтому временно не наблюдаем. Информация этого направления более-менее известна и частично освещается в печати, либо содержится в Интернете.
Но мало кому известно (кроме небольшого числа специалистов) информация о том, что наряду с потеплением, согласно анализу состояния Антарктических, Арктических и Гренландских льдов, обнаружено исчезновение атмосферной пылевой компоненты. Необходимо дополнить, что после серии уникальных вспышек на Солнце в октябре-ноябре 2003 г. (рентгеновская – Х32) произошло нелинейное ускорение (в 30 раз) таяния Арктических льдов. Сейчас годовое убывание площади льдов Ледовитого океана составляет площадь Турции.
Это весьма наукоемкая информация – куда и как исчезает пыль? Постепенно выяснилось, что в периоды похолодания возрастала концентрация и пылевой атмосферной составляющей, и, как следствие всего этого, шло оледенение. Во время переполюсовки геомагнитного поля идет не только потепление, но и резкое снижение напряженности геомагнитного диполя, т.е. Земля теряет свою магнитосферную защиту, а значит идет рост атмосферной радиации (рис.4).
Интенсификация серьезного научного изучения последствий сильно тормозится дефинансированием. И все же новые результаты и значительная тревога о событиях на нашей планете появляются в научных публикациях. Например в работе (Котляков, Глазовский, Фролов, 2010, стр. 233) отмечается:
 «Сейчас все больше экспертных оценок сводится к тому, что человечество ожидают серьезные проблемы, связанные именно с глобальным потеплением. Между тем весь современный уклад  людей на Земле (инфраструктура, экономика, сельское хозяйство и т.п.) таков, что любые климатические изменения (глобальные или региональные потепления, похолодания, увлажнения, иссушения и т.п.) могут быть для него неблагоприятны, поскольку этот уклад столь бурно развился и сложился в короткий промежуток времени, практически за последнее столетие, и потому приспособлен только к весьма узким климатическим и географическим ритмам. Любой сдвиг этих рамок способен вызвать самые неожиданные, в том числе негативные, последствия.» (выделено А.Д.).
На Рис. 4 (3-я с. обложки) показана зависимость радиационной дозы (D) от величины модуля геомагнитного поля (В) (Кузнецов, 2008, с. 323).
И, как об этом пишут (Кузнецова Н.Д., Кузнецов. В.В., 2005; ИКИР ДВО РАН, рукопись (с.Паратунька, Камчатская обл.)):
«Корреляция периодов потепления с экскурсами геомагнитного поля позволяет найти причину в том, что во время экскурса, когда магнитное поле Земли значительно понижается, космические лучи попадают в атмосферу, что и вызывает разрушение пылевых аэрозолей. Доказательством такой схемы является наличие повышенной концентрации космических частиц в период прохождения экскурсов. (Стр.11).
… Известно, что в состав ГКЛ, кроме очевидных элементов: водорода и гелия, входит изотоп Ве10 (редко встречающийся в природе)… . Таким образом, наличие повышенной концентрации Ве10 может быть индикатором факта, показывающего, что в определенное время в определенном регионе Земли геомагнитное поле имело существенно меньшую величину, чем обычно. Как следует из ряда работ (Robinson et al., 1995; Frank et al., 1977; Aldahan, Possnert, 2003), периоды увеличения концентрации изотопа Ве10 во временной «летописи» осадочных пород… совпадают по времени с экскурсами». (Стр.12, выделено А.Д.).
Из выше приведенной цитаты следует факт неравномерности высыпания радиационного материала и в приземные слои атмосферы. Отмеченная ранее нами роль геомагнитных Мировых аномалий (ГМА) в процессе высыпания радиационного материала из геокосмоса нуждается в дополнении. Еще в 1983 году М.Н.Марков и Е.П.Мустель выявили, что высыпание заряженных частиц из магнитосферы в ионосферу Земли происходит по преимуществу в областях магнитных аномалий (Марков, Мустель, 1983). Но и в этом высыпании выявлена своя специфика. Так с японского спутника EXOS–A (1984) и космического телескопа Хаббл (1992) получены регистрационные данные по плотности поглощения заряженных частиц. Оказалось, что отрицательная Бразильская магнитная аномалия территориально на несколько порядков превосходит по плотности высыпания радиационных частиц, чем на удаленных от нее территориях. И, как отмечено в работе (Кузнецова, Кузнецов, 2005, стр.6):

Рис. 5 Изменение концентрации изотопа Ве10 в осадочных породах в течение последних 160 тыс. лет.
«Этот факт подтверждает, что в момент экскурса или инверсии, когда модуль поля заметно уменьшается, на Землю обрушивается поток солнечного ветра и ГКЛ, который может не только нарушить пылевой слой, но и повысить уровень радиации и оказать влияние на живую природу, в том числе и человечество.
Стрелками внизу показаны экскурсы земного магнитного диполя. Инверсия, как и экскурс, резко снижает магнитную напряженность.»

5. Биологические тревоги
В связи с этими вопросами и ответами на них возникает необходимость в оценках территориальных перспектив на радиационную интенсивность. Согласно некоторым количественным оценкам роста уровня радиации в приземной атмосфере, при уменьшении модуля геомагнитного поля (снижения дипольной напряженности), уровень радиации оказывается крайне неравномерным. Если уровень радиации значительно возрастает уже только от уменьшения величины магнитной индукции Земли, то, если учесть последствия разрушения ее радиационных поясов, то поток заряженных частиц в приземную атмосферу вырастет в разы. Тогда, согласно (Кузнецова, Кузнецов, 2005, стр.18):
 «Будем рассматривать область значений, при которых радиационная доза больше дозы риска. При этом оказывается, что в Америке и Европе доза риска (начало генетических мутаций) вообще не будет достигнута, в то время как в Африке доза может быть порядка зиверт/год. Известно, что при дозе большей чем 200 мзв/год, преобладает массовая гибель клеток. Приведенные оценки показывают, что радиационная доза может сильно отличаться для различных регионов мира при едином, общем для Земли явлении инверсии или экскурса».
Итак, в поисках момента истины общепланетного глобализма, мы пересекли различные участки информационного пространства. Сведения, сконцентрированные в данном разделе – это результаты исследований и предположений последних лет. Легко видеть, что основные темы общественной и управленческой системы интересов сконцентрированы вокруг широко известных событий: потепления, засух, наводнений, ураганов, ландшафтной деградации. Мы же вниманию читателей предлагаем рассмотреть еще один фактор Глобальной катастрофы – общепланетная и неизбежная радиационная опасность. Уже в настоящее время на территории Восточной Бразилии, которую занимает отрицательная Мировая Бразильская магнитная аномалия (напряженностью всего немногим больше 23 тыс. нТл), отмечаются участки повышенной радиации с превышением фоновых значений во многие десятки раз. Подчеркнем, что в период минимума солнечной активности площадь повышенной радиоактивности почти вдвое превышает площадь во время максимальной активности (Панасюк, 2006).
Естественен интерес радиобиологов, генетиков и медицинских работников к реагированию жизненных видов на уже начавшийся подскок уровня радиации. Наиболее широко исследуются и обсуждаются мутационные последствия живых форм, и рассматриваются возможности радиационных эффектов в генерации генетических мутаций и обновления биоты Земли во время инверсий и экскурсов геомагнитного поля. Необходимо также обратить внимание и на исследовательские результаты В.И.Глазко (2006), который длительное время исследует генетические последствия животного мира на территории Чернобыля. Это тем более важно, что все с большей глубиной начинают сращиваться научные направления, изучающие абиотические и биотические процессы (Трофимов, 2006, стр. 181):
«С учетом того, что в рамках геоэкологии решаются морфологические, ретроспективные и прогнозные задачи, сформулируем: геоэкология – междисциплинарная наука, изучающая экологические функции абиотических сфер Земли, закономерности их формирования пространственно-временного изменения под влиянием природных и техногенных причин в связи с жизнью и деятельностью биоты и, прежде всего человека.»
Очевидный глобализм содержания этой формулировки хорошо оттеняется и органической сцепленностью природных, жизненных и техногенных процессов. Именно в этом отношении исследовательский полигон Чернобыля, возникший 20 лет назад, представляет собой уникальный объект сопряжения природных и антропогенных сил. Естественно, что исследования на этом полигоне неизбежно дополняют картину эмпирического мгновения.
Итак, в составе факторов общеземного природного глобализма высвечиваются финальные сценарии довольно широкого разнообразия. Энергетика и структурообразование этих сценариев все более начинают зависеть от наращивания интенсивности эфиросферы Земли (Дмитриев, Дятлов, Гвоздарев, 2005; Хотеев, 1998), которая нами рассматривается в терминах модифицированного физического вакуума. Базовые процессы планетофизических преобразований базируются на "магнитных циклонах", развернувшихся в геомагнитных полях, и на "радиационных ливнях", начавших свою работу в областях магнитных аномалий. Подчеркнем, что и магнитная и радиационная составляющие имеют решающую роль в закладке нового витка жизненных процессов на Земле, но... "через тернии – к звёздам!".
И действительно, размышляя о возможных сценариях выживания, как средстве установления жизненно равновесия с обновленным качеством наземной (да и солнечно-системной) среды обитания приходится аппелировать к вопросу «о предназначенности человечества на Земле». Одну из версий, на этот счёт, высказывает Самохвалова (2006, стр. 45):
«Сам человек – в его многогранности и потенциальной неисчерпанности – есть грандиозный творческий эксперимент, а его двойственная природа (Мужское и Женское Начало, А.Д.) наталкивает на мысль о некоей специальной цели творческого замысла о человеке (может быть, о некотором проекте Космоса) …»
Конечно, «мегапроект» это здорово, но не надо забывать «о терниях», которых с каждым днем (а вскоре и часом) становится все больше … именно такая перспектива начинает озадачивать психологию и психиатрию, поскольку энергетические психозатраты на каждый проживаемый нами день прогрессирующе растут. Примером психологического внимания и анализа («Феномена эмоционального выгорания») является работа Рябовой (2008, стр. 78-81):
 «Заметим, сильно выраженный феномен эмоционального выгорания – это не просто усталость от работы. А своеобразное качественное неврологическое изменение личности … Одним из самых важных среди организационных факторов выгорания является неблагоприятный психологический климат в рабочем коллективе …» (Стр. 79)
«Даже в рутинной работе ищите высший гуманный смысл, помните, что «смысл нигде не находится, он рождается в действии».» (стр. 81)
Этот пример приведен для того, чтобы напомнить читателю, что «эпоха перемен» адресуется не только магнитному полю и климату, но и (если не в первую очередь) внутреннему пространству психических состояний человека. Вот почему, как мы указывали в предыдущих работах (Казначеев и др., 2007; Дмитриев, 2010), остро необходимо (вернее, неизбежно) все глубже и серьезнее усваивать огромный виток Нового знания, предоставленного человечеству Земли со стороны более развитых и дальновидных сознаний «Махатм Востока»: «Письма Махатм», «Тайной Доктрины», «Агни-Йоги». В этом знании, в режиме подачи опережающей информации, даны сведения о жизненной (физиологической, психологической) адаптации человека к быстро меняющейся глобальной среде обитания.
Литература

• Глазко В.И. Чернобыль 20 лет спустя // Природа, №5, 2006. – С.48-53.
• Дмитриев А.Н. Вопросы пересоздания климатической машины Земли // Казначеевские чтения № 1, 2010. Качество социальной жизни в России: история и современность (сб. докл.). Н-ск: ЗСО МСА, 2010. – с. 189-204.
• Дмитриев А.Н. Не только – климат // Казначеевские чтения № 3, 2009. Декларация прав культуры Д.С. Лихачева и проблемы современного мегаполиса. Н-ск: ЗСО МСА, 2009. – с. 53-75.
• Дмитриев А.Н., Дятлов В.Л., Гвоздарев А.Ю. Необычные явления в природе и неоднородный физический вакуум (Серия: Проблемы неоднородного физического вакуума). Новосибирск, Горно-Алтайск, Бийск: БГПУ им. В.М.Шукшина, 2005. – 550 с.
• Дмитриев А.Н., Шитов А.В. Техногенные воздействия на природные процессы Земли. Проблемы глобальной экологии. Новосибирск: Изд-й дом «Манускрипт», 2003. – 140 с.
• Дмитриев А.Н., Робертус Ю.В., Шитов А.В. К проблеме локальных геомагнитных возмущений при пусках ракет-носителей // Физические проблемы экологии (Экологическая физика): Третья Всерос. конф. М.: МГУ, 2001. - С. 22-23.
• Дучков А.Д., Балобаев В.Т., Девяткин В.Н., Соколова Л.С. Геотермическая модель криолитозоны Западной Сибири // Геология и геофизика, т. 36, № 8, 1995. - С. 72-81.
• Измоденов В.В. Граница Гелиосферы // Земля и Вселенная, №4, 2005. – С. 34-45.
• Казначеев В.П., Дмитриев А.Н., Мингазов И.Ф. Цивилизация в условиях роста энергоемкости природных процессов Земли. Н-ск:, 2007. – 419 с.
• Карцев В. Магнит за три тысячелетия. М.: Атомиздат, 1978. – 159 с.
• Котляков В.М., Глазовский А.Ф., Фролов И.Е. Оледенение в Арктике // Вестн. РАН, т. 80, № 3, 2010. – с. 225-234.
• Кузнецов В.В. Введение в физику горячей Земли // Петропавловск-Камч.: Изд-во КамГУ им. Витуса Беринга, 2008. – 336 с.
• Кузнецова Н.Д., Кузнецов В.В. Радиационные эффекты и генетические мутации в моменты экскурсов и инверсий геомагнитного поля // Гелиогеофизические факторы и здоровье человека. Новосибирск: ООО «РИЦ», 2005. – С. 19-20.
• Маракушев А.А. природа сильного потепления в Меловой период эволюции Земли //Вестн. РАН, т.86, № 3, 2010. – с. 270-272.
• Марков М.Н., Мустель Э.Р. Пространственно-временные эффекты солнечно-земных связей в тропосфере и термосфере // Астрономический журнал, т. 60, вып. 3, 1983. - С. 417-421.
• Панасюк М.И. Радиоактивный космос // Земля и Вселенная, №3, 2006. – С. 30-37.
• Паркинсон У. Введение в геомагнетизм. М.: МИР, 1986. – 525 с.
• Петрова Г.Н. Циклические изменения магнитного поля Земли // Физика Земли, № 5, 2002. – с. 5-14.
• Петрова Г.Н., Сперантова И.Б. Напряженность поля во время инверсии // Тонкая структура геомагнитного поля (сб. докл.). М.: ИЗМИРАН, 1986. – С. 33-44.
• Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: УРСС, 2008. – 296 с.
• Пудовкин М.И., Распопов О.М. Механизм воздействия Солнечной активности на состояние нижней атмосферы и метеопараметры // Геомагнетизм и аэрономия, № 5, 1992. – с. 1-22.
• Рузмайкин А.А., Трубихин В.Л. Статистика инверсий геомагнитного поля за последние 80 млн. лет // Геомагнетизм и аэрономия, т. 32, № 5, 1992. – с. 166-170.
• Рябова Т.В. Феномен эмоционального выгорания // Экология и жизнь, № 10 (83), 2008. – С. 78-81.
• Самохвалова В.И. Творчество и энергии самоутверждения // Вопр. философии, №5, 2006. – С. 34-46.
• Трофимов В.Т. Новый теоретический подход к определению содержания и развития геоэкологии // Геоэкология, № 2, 2006. – С.176-185.
• Хотеев В.Х. Конструируем пространство. С.-Пб.: Прогресс-Погода, 1998. – 117 с.
• Шемякин Е.И., Цыганков С.С. Изменение магнитного поля Земли: причины и возможные последствия // Вестн. РАН, т. 79, № 11, 2009. – с. 1000-1011.
• Courtillot et al. Sur uneacceleration recente de la variation seculare du champ magnetique terrestre. C.R. Acad.Sci.Paris.Ser. D., vol. 287, 1978. - P. 1095-1098.
• Kuznetsov V.V. A model of virtual geomagnetic pole motion during reversals // Phys. Earth Plan. Inter., vol. 115, 1999. - P. 173-179.
• Mandea M., Bellander E., Le Mouel J-L. A geomagnetic jerk for the end of the 20-th century? // EPSI, vol. 183, 2000. - P. 369-373.

Newitt L.R., Mandea M., McKee L.A., Orgeval J.J. Resent acceleration of the North Magnetic Pole linked to magnetic jerk EOS // Transaction AGU, vol. 83, 2002. - P. 385-389.

 

 

 

 

 

 

Раздел V. Победители Всероссийских заочных конкурсов ЗСО МСА "Мир молодости", "Патриот России"

 

Формирование патриотических качеств учащихся  на основе изучения культурно-исторических традиций русского народа на уроках математики

Л.Н. Гривицкая

 

        Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи, что существует только один способ успешного выполнения деятельности.  Эти способы бесконечно разнообразны, как  разнообразны  человеческие способности. 
                                                        (Б.М.Теплов) 

Доподлинно известно, что твердые и устойчивые знания получаются на основе их ассоциативного восприятия. Школьное изучение математики в этом аспекте сталкивается с определенными трудностями, так как язык цифр несколько отличается от языка, на котором люди общаются ежедневно и который им знаком с детства. В связи с чем возникает объективная необходимость в симбиозе математического аппарата и культурно-исторического наследия.
Кадетские корпуса России всегда были теми школами, в которых подготовка (образование) слуг Отечества строилась на основе всесторонне-целостного (духовно-нравственного, физического, воинского) воспитания юношества. Из стен кадетских корпусов вышли великие полководцы и государственные деятели, ученые и изобретатели, журналисты и художники, поэты и музыканты.
Кадетские корпуса своей целью ставят воспитание истинных патриотов своего Отечества, а значит задача учителя-предметника, в частности  математика, преподавать свой предмет в русле этой идеи. Но как человек может считать себя истинным патриотом, если он не приобщен к великим культурным ценностям своей Родины, если он не знает ее историю, не ведает о лучших сынах России, составляющих ее гордость и славу?
… Да ведают потомки православных
Земли родной минувшую судьбу.
А.С.Пушкин
Так зародилась идея создания в шестом кадетском классе (взводе) интегрированного курса математики.  Цель была одна – построить уроки так, чтобы изучая математику, постигая ее законы, кадеты повернулись лицом к истории своей Родины, получая небольшими порциями информацию о своих корнях, они увидели бы ту страну, о которой они не знают под натиском зарубежных мультфильмов и боевиков, компьютерных игр, заполонивших нас в последнее десятилетие, которое, кстати, и является возрастом этих ребят.
Цели курса: - развитие патриотических качеств через усвоение культурно-исторических знаний, традиций воспитанниками кадетского корпуса на уроках математики;
- формирование логического мышления через понимание значимости числа в жизнедеятельности людей на всех этапах развития человеческого общества.
Задачи курса: - рассмотреть символику числа с позиций культурно-исторических традиций древних цивилизаций и, в частности, Древней Руси;
- проследить этапы развития правил «золотого сечения»;
- исследовать использование принципов «золотого сечения» в древнерусском храмовом зодчестве и иконописи;
- показать применение принципа обратной перспективы в русской иконе;
- разработать методику использования исторического материала в рамках существующей программы на уроках математики.
В процессе работы по данной методике использовались различные методы обучения:
- метод формирования интереса к обучению. Данный метод предусматривает проведение на уроках математической зарядки, составление и решение математических кроссвордов, математическую мозаику, зашифрованные слова. В качестве объектов данных упражнений выбирались ключевые слова на военно-патриотическую и культурно-историческую тематику, значение которых в дальнейшем истолковывалось и обсуждалось;
-  наглядный метод. Для проведения уроков военно-технической направленности разрабатывались карты-схемы «боевых» действий. Для проведения уроков в культурно-историческом аспекте использовались карты, атласы по истории Древней Руси и дополнительный материал из литературы по истории государства Российского;
-   словесный метод. Применялся в частности при проведении урока-сказки по теме «Умножение обыкновенных дробей», урока-инициации (посвящения в воины) по теме «Делимость чисел».
-  исследовательский метод. Этот метод применялся на уроках, которые проводились в форме исследовательских лабораторий, способствующих организации поисковой и творческой деятельности учащихся по решению новых для них познавательных проблем.
-  метод контроля и самоконтроля. Основное  внимание на уроках уделялось самоконтролю. Достигалось это следующим образом: работа в парах, в группах; создавалась инициативная группа учащихся с правом выставления оценок. Метод контроля осуществлялся при проведении зачетов, зачета-улея, решения упражнений по индивидуальным карточкам.                                                  
Единственное условие, необходимое для успешного применения предлагаемой методики  – интегрированные уроки должны стать стройной системой, проводится регулярно, чтобы не превратиться в игру. Поэтому каждый последующий урок в культурно-историческом аспекте должен быть логическим продолжением предыдущего.
В процессе получения дополнительного образования кадеты изучают военно-технические дисциплины. Для того, чтобы расширить рамки знаний и навыков, получаемых при изучении военного дела, тема «Делимость чисел» была  разработана в виде проведения учебно-боевых действий с условным противником «Незнание». На каждом уроке применялись планы операций с использованием условных обозначений, принятых в Российской армии. На этих схемах номера по устному счету, отработке и закреплению темы обозначались разными огневыми точками, а правила по теме – географическими препятствиями на местности, без преодоления которых успешное наступление на врага невозможно. Для уничтожения боевых сил противника применялись команды, определенные Боевым Уставом Вооруженных сил. На каждом боевом рубеже или при подавлении очередной огневой точки условного противника кадеты находили очередную новую страничку летописи истории Древней Руси от разрозненных племен, населявших территорию нашей Родины, до княжения Игоря. При этом использовалась карта истории Киевской Руси 9-12 веков для углубления пространственно-географического восприятия кадет (т.е. ребята были включены в деятельностную игру).
С течением времени,  работая по этой программе, обучаемые научились самостоятельно определять уровень сложности предлагаемых учебных задач и обозначать их на тактической схеме легкими (пулеметы, гранатометы) или более тяжелыми (танки, пушки, БТР) орудиями.
Большую популярность приобрела «проверка боевой готовности войск перед наступлением». Для этого взвод делится на отделения по 4-5 человек (работа малыми группами). Каждому отделению условно присваивается принадлежность к определенному роду войск (танковое, авиационное, десантное и т.д.). Назначенный командир отделения получает пакет с заданием, решение которого дает ключ к расшифровке определенного исторического термина. После выполнения работы всеми отделениями учитель рассказывает ребятам о значении новых для них слов. Таким образом,  кадеты узнали о том, как был вооружен древнеславянский воин, как называлось его оружие, каким божествам поклонялись наши предки. Наиболее устойчивыми являются знания, полученные ассоциативным путем. С этой целью применяется методика погружения в определенную эпоху (инкультурация). Поэтому, путешествуя по Великому Днепровскому торговому пути, ребята на время стали купцами. Решая всевозможные математические задания по теме, которые были дешифраторами к исторической информации, ребята пришли к выводу, что купцы должны были быть воинами в то неспокойное время, а потом логично вышли на то, где удобнее устроить засаду на Днепровских порогах.
Заключительный урок по теме был проведен через древнеславянский ритуал  Посвящения в воины – инициацию. Кадеты, в начале урока являющиеся отроками, решая сложные математические задания, как бы проходили тот серьезный и опасный путь, который при Посвящении преодолевали древнеславянские юноши для того, чтобы иметь право называться гриднями (воинами дружины). Особую эмоциональную окраску уроку придавало то, что в качестве помощников учителя – гриднями – выступали кадеты 10 класса, а в состав экспертного жюри входили офицеры-воспитатели, которые в древнеславянском войске именовались бы кметями, то есть ветеранами.
Следующую тему «Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями» решили сделать «мирной». Ребятам было предложено отойти от военных действий. Повседневная служба требует от настоящих воинов регулярной тренировки и совершенствования воинского мастерства, изучения исторических документов и участия в жизни общества. «Откуда берутся воины? Это выходцы из народа. Они, осознав свое предназначение, сознательно идут на службы Отечеству, обрекая себя на определенные лишения. Но именно они в трудную минуту становятся на защиту своей земли, своей истории и своей культуры… А после окончания ратной службы воины опять возвращаются в народ, представителями которого являются», - эти слова принадлежат Алексею Алексеевичу Кадочникову, создавшему уникальный стиль  рукопашного боя – русский рукопашный бой. Этот период в историческом контексте совпал с княжением Ольги. Перед тем, как отправиться с Ольгой для крещения в Константинополь, мы составили с ребятами «Коляды Дар», то есть календарь древних славян. Кадеты с гордостью слушали о том, что календарь у наших предков был собственный, а не римский. Решая задачи и составляя математические мозаики, они узнавали славянские названия месяцев и имена богов, им покровительствующих.
Не секрет, что дети сейчас мало читают, но то, что они уже знали по истории России, они с удовольствием дополняют к рассказам учителя, на каникулах многие из них читают книги по истории Древней Руси, а затем рассказывают о прочитанном. Этот обмен информацией позволил некоторым ребятам стать более раскрепощенными на уроках математики. Они стараются сами ставить цели урока, логически строить выводы по изучаемым темам. Такое построение уроков позволило создавать ситуации эвристического диалога на уроках. Кадеты не боятся высказывать свои мысли, следуя принципу: «Каждое мнение имеет право на существование». В результате у них вырабатывается способность к выбору в условиях проблемной ситуации.
На уроках в качестве эпиграфов и при изучении исторических справок  используются слова великих русских поэтов, государственных деятелей о нашей Родине. На уроках ребята узнали о том, что первый в России учебник арифметики был составлен Леонтием Филипповичем Магницким именно для кадет так называемой Навигацкой школы в Москве (в будущем Морской корпус) еще в 1703 году; что единая программа преподавания математики была введена по повелению Императора Николая 1 именно в Российских кадетских корпусах, и что составил ее академик Михаил Васильевич Остроградский, профессор многих военно-учебных заведений Императорской России.
Применение данной методики направлено на решение основной задачи по демократизации и гуманизации образования, а также формирование у кадет патриотических качеств для достижения основной цели кадетского движения России: воспитание беззаветно преданного своей Родине патриота и гражданина, готового служить ей как на гражданском, так и на военном поприще. Изучение культурно-исторических традиций государства Российского также способствует поднятию уровня духовности учащихся, планка которой в последние десятилетия была слишком низкой. Это отвечает духу сегодняшнего времени, когда возрождению духовности нации уделяется большое внимание.
Ведущая педагогическая идея, которой подчинена моя деятельность: «Стимулирование достижения высокого уровня учебно-познавательной деятельности каждого учащегося  через формирование ответственности личности перед коллективом на примере культурно-исторических традиций». Эта идея осуществляется благодаря:
-    созданию комфортных морально-психологических условий;
- сочетанию учительского контроля и оценки с само- и взаимооценкой;
-  созданию условий сотрудничества учителя и учащихся на основе взаимного уважения и доверия;
-   формированию атмосферы максимальной самоотдачи, основанной на подлинном интересе в обучении;
- оказании максимальной помощи учащимся в познании и самоутверждении;
- вовлечение каждого учащегося в деятельность коллективного характера и в тоже время формирование ответственности за собственную деятельность.
Основным направлением обучения в кадетском корпусе является формирование порядочного человека и достойного гражданина. Достигается она на уроках математики сочетанием образовательного и воспитательного аспектов с использованием личностно-ориентированного подхода в обучении. Введение на уроках дополнительной культурно-исторической информации способствует выполнению воспитательной задачи, при этом одновременно помогает решить вопрос повышения качества усвоения программного материала.
Российское общество, находясь в начале XXI столетия, переживает новый этап культурной революции, характеризующийся как технико-интеллектуальный, в котором происходящие изменения, как известно,  сильно отличаются по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов развития человеческой цивилизации.
Образование, ориентированное на развитие личности, достигает цели в той степени, в какой в учебном процессе востребована личность учащегося. Личностной стороной учебной деятельности ребенка при обучении математики, я уверена, является поиск в учебной ситуации значимых вопросов и ответов на них. Стимулом к такого рода поиску является общение детей с учителем и  сверстниками по поводу математического содержания на культурологической основе, чтобы обеспечить условия для освоения основных умений учебной деятельности, потребности и желания учиться.
Формирование учащегося как субъекта учебной деятельности рассматривается с точки зрения его гармонического развития, восхождения к индивидуальности, развития его духовных сил. В работе «Избранные психологические труды» Д.Б. Эльконин писал: «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя». Учить самого себя – значит не только вступать в отношения по поводу изучаемого со взрослыми, сверстниками, но и строить отношения с самим собой, как с «другими».
Концепция  личностно-ориентированного образования построена таким образом, чтобы решить этот и многие другие вопросы. Свою работу я основываю на личностно-культурологическом подходе, разработанном Е.В. Бондаревской, которая считает, что новое качество личностно-ориентированного образования определяется принципом культуросообразности.  Он заключается в определении отношений между культурой и образованием как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребенка как человека культуры. Данный подход исходит из признания уникальности субъективного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании.
Отсюда:
- личность ученика и личность учителя выступают как субъекты образовательного процесса;
- целью образования является развитие личности ребенка, его индивидуальности и неповторимости;
- в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребенка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира»;
- отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора (когда не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует приемы и методы работы с познавательным стилем обучения ребенка).
С точки зрения культурологии диалог – это форма специфического общения. По форме диалог – это разговор двоих, а по сути – это коммуникация. Но если коммуникация – это лишь передача информации, то диалог – это постижение смысла. В процессе диалога, стороны в нем участвующие, являются равноценными субъектами. Равенство позиций в диалоге предполагает сопереживание, а результатом диалога является понимание.
Говоря о выстраивании диалога на уроках математики, хочу выделить несколько векторов этой деятельности:
- во-первых, диалог, возникающий при работе с текстом. Речь идет о том случае, когда текст воспринимается ребенком как собеседник, дающий тему для рассуждений, размышлений, изменений самого себя в открытии нового. М.М.Бахтин в труде «Теория гуманитарного знания и отношение к тексту» говорит о том, что поверхностное общение с текстом – это монолог, и лишь понимание, «вчувствование» наполняет текст живым содержанием. А только пережитое на чувственном уровне входит в сознание как личностное приобретение. Именно поэтому на уроках математики так важно научить детей работать с текстом.
Работа с учебным материалом, диалог по поводу него позволяет ученикам осуществлять мысленные переходы от общего к частному, конкретному, выделяя и рассматривая существенные, определяющие свойства и отношения в учебном материале. Усвоение предметных знаний при этом происходит  в форме дискуссии, позволяющей осуществлять анализ, обобщение, планирование, рефлексию как основания теоретического сознания и мышления.
- во-вторых, великий русский психолог, педагог, историк педагогики П.Ф.Каптерев, рассматривая сущность образовательного процесса подчеркивал, что «самое важное приобретение учащихся – умение правильно мыслить и говорить, умение учиться». Результат учебной деятельности – это, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие, приобретение им таких новых способностей как понимание математики как особого языка, с помощью которого описываются определенные свойства окружающего мира; а также умения пользоваться способами знаковой системы математики, правилами, понятиями. Так число становится понятнее, «ближе» учащемуся, когда он узнает о его семантике; когда, погружаясь в свой небольшой жизненный опыт, он может предложить пословицы и поговорки, действующим лицом которых является число. И тем самым в процессе диалога со сверстниками ученик выстраивает генеалогическое древо возникновения числа. Поверьте, для большинства ребят урок о семантике числа, в котором они участвуют не как пассивные слушатели, а как равноправные партнеры учителя, является «открытием математики».
- в-третьих, необходимость диалогового общения при организации групповой работы на уроке. Операционно-техническими умениями деятельности человек успешнее овладевает в рамках деятельностной игры. Голландский культуролог Хейзинга в своей работе «Homo ludens» («Человек играющий») утверждает, что игра издревле заполняет жизнь и, по сути, каждый человек проигрывает некую роль.  Хейзинга пишет: «…жизнь строится как игра». Возможно, именно поэтому деятельностная игра в малых группах так близка учащимся. Они с удовольствием работают с учебным материалом в роли военных разведчиков, древнеславянских воинов-гридней, исследователей старины, путешественников во времени и в пространстве. Включившись в игру и разрешая очередную учебную задачу, ребята приходят к точке пересечения своих интересов, что является залогом возникновения диалога. Поиск нового способа решения требует диалогового взаимодействия всех участников группы, создание ситуации осознания и выражения своей точки зрения. При этом важна установка на других участников взаимодействия, возможность расширения опыта слушания партнеров, их понимание. Дети учатся слушать и слышать друг друга. Они развивают себя в диалоге, вглядываясь в других, учась понимать их внутренний мир (и через него - свой), невольно следуя принципам философии с ее древним девизом: «Познай самого себя!» Дети учатся принимать решения (при этом не чувствуя себя одиноким), выбирать и отвечать, обосновывать этот выбор.
Тем самым общение в диалоговой форме содействует усвоению школьником умений совместной выработки цели, распределения функций, оказание помощи, взаимоконтроля, умений работать в коллективе, взаимоответственности. Диалог как некая форма постижения смысла формирует чувство ответственности за совершенные дела и выпущенные на волю мысли. В «Космических легендах Востока» можно прочитать: «Процесс мышления есть высшее наслаждение… Познание извне должно давать повод к огненному процессу размышления». Поэтому «надо научиться мыслить красиво, кратко и четко».
- в-четвертых, кроме всего вышесказанного, культурологическая составляющая на уроках математики необходима для выстраивания диалога ребенка с миром, в создании его собственной картины мира. Нужно помочь учащимся сформулировать систему культурных ориентиров, необходимых в условиях резких общественных и культурных перемен, как в России, так и во всем мире. Культурологический компонент позволяет ориентировать учащихся на издревле заложенную в российский менталитет систему ценностей, таких как: свободолюбие, могучая сила воли, доброта, талантливость. Узнавая на уроках математики о пропорциях, заложенных в древнерусских храмах, иконах, дети стремятся выстроить диалог с древнерусской культурой, перенося процесс познания своих исторических корней во внеурочное время. А основой зарождения такого диалога могут послужить слова Н.О. Лосского: «Русский народ поражает многосторонностью своих способностей. Ему присуща высокая религиозная одаренность, способность к высшим формам опыта, наблюдательность, теоретический и практический ум, творческая переимчивость, изобретательность, тонкое восприятие красоты и связанная с нею артистичность, выражающаяся как в повседневной жизни, так  и в творении великих произведений искусства».
Доктор педагогических наук, профессор РГУ В.Т.Фоменко пишет: «Чтобы информация приобрела уровень смысла, она должна пройти через внутреннюю деятельность, получить эмоциональную окраску в результате рефлексии. От значения перейти к смыслу, от рационального через эмоциональное к духовному, внутреннему – в этом и состоит задача».
Продолжая эту мысль, профессор из Волгограда В.В.Сериков утверждает, что личностно-ориентированная ситуация характеризуется по крайней мере тремя особенностями:
ситуация непременно диалогична;
она находится в координатах жизнедеятельности ребенка;
личностная востребованность возможна только в свободной, творчески исполнимой, продуктивной деятельности.
В.В.Сериков приходит к выводу, что все эти три особенности подчеркивают игровой характер личностно-ориентированного обучения (не в плане развлечения, а в плане творчества, состязания, умения преодолевать себя).
В числе первых технологий, которые затрагивают субъективный опыт ученика, следует технология эвристического (проблемного) обучения.
Личностно-ориентированное обучение, взяв на вооружение принципы проблемного обучения, таким образом, снимает противоречие между логикой отдельной научной области знания и логикой процесса познания конкретной личности. Отсюда следует учет интересов и склонностей ребенка, его ценностных ориентаций, получение удовольствия от процесса обучения и позитивное подкрепление.
Проблемные методы активируют познавательную деятельность учащихся, которая состоит в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления, закономерности и законы.
Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении или контроле. Таким образом, ребенок находится в положении «первооткрывателя» знаний, и как результат происходит обогащение его субъективного опыта. Кроме того, он также зачастую овладевает новыми способами действия.
Именно поэтому имеет смысл находить способы обучения, которые бы побуждали учащихся к самостоятельному (в той или иной мере) разрешению исследовательских и учебных задач, в результате которых происходит как освоение (открытие) новых знаний, так и овладение способами продуктивного мышления и обучения.
Приступая к разработке методики проведения уроков математики в культурологическом ключе, я преследовала две цели: во-первых, привить интерес к предмету, показать его значимость в развитии логики, памяти, мыследеятельности; во-вторых, найти способ даже на уроках математики, казалось бы сухой и специфической науки, донести до ума и сердца каждого из моих учеников осознание чувства долга, патриотизма и любви к своей Родине. На современном этапе развития российского общества возрождение патриотизма во многом ассоциируется в качестве важнейшего условия возрождения России как великой державы. Первоосновным субъектом патриотизма выступает личность, приоритетной социально значимой  задачей которой является осознание своей исторической, культурной, национальной, духовной принадлежности к Родине как высшего принципа, определяющего смысл и стратегию ее жизни, исполненной служению Отечеству. Идея патриотизма является неотъемлемым компонентом русской идеи, наполняющей традиционно отечественную гуманитарную науку и культуру.  Патриотизм почти всегда был необходимым условием русского народа, единства и величия России, могущества Российского государства.
Для достижения поставленных перед собой целей я разрабатывала уроки математики, которые не только содержали программный материал, согласно стандарта образования, но и включали в себя  дополнительные сведения культурно-исторического содержания. В связи с тем, что занятия проводились с воспитанниками кадетского корпуса, целесообразным было использование военно-патриотической тематики. Я считаю, что мальчишки в кадетской форме должны ощущать свою причастность к воинскому ремеслу. Поэтому и возникла идея «военизированных» уроков-сражений с условным противником «незнание». Это была возможность приблизить ребят к той будущей жизнедеятельности, к которой они готовят себя сейчас. В методику были включены межпредметные связи  с географией, военно-техническими дисциплинами, историей.
Понятие высокой нравственности неразрывно связано с понятием духовности, развитие которой предполагает осознание кадетами высших ценностей, идеалов. Ребятам есть с кого брать пример: чувства патриотизма, долга и любви к Родине были присущи и дружинникам Святослава, и воинам Петра I, и суворовским чудо-богатырям, и храбрым солдатам Великой Отечественной войны.
Привлечение дополнительного материала о «золотом сечении» при изучении темы «Отношения и пропорции» позволило учащимся увидеть незабываемую красоту произведений древнерусских зодчих и мастеров живописи с математической точки зрения.
Возможности гармоничного сочетания основного материала с дополнительной информацией, не в ущерб первому, благоприятствовало то, что все ученики успешно и на хорошем уровне усвоили материал предыдущих этапов обучения, ведь темпы работы на уроках объективно приходилось увеличивать.  А результат новой методики оказался на хорошем уровне,  так как ученикам стало интересно на уроках, они нашли в ней способ максимальной самореализации.
Осуществить задуманные цели мне показалось возможным в рамках личностно-ориентированного обучения, которое дает возможность выстраивать уроки в диалоговом режиме с использованием практических, игровых ситуаций, являющихся значимыми для школьников; вырабатывать уважение к  мнению другого; организовывать восприятие детьми учебного предмета как результата деятельности человека. Организация работы в малых группах с одной стороны способствует развитию чувства товарищества и ответственности за свои действия и за общее дело, а с другой стороны, помогает научить ребят согласовывать и распределять совместные действия, объемы работ.
Россия, Русь-матушка! Так с любовью поколения россиян величают могучую державу, созданную в неимоверных трудах и лишениях, в ожесточенной борьбе с ордами  завоевателей. Родина всегда одна. Она дается нам однажды и на всю жизнь. И я хочу, чтобы мои ученики помнили, знали  и гордились тем, что их Родина – Великая Россия. Я хочу им передать им свою веру в силу и могущество нашего Отечества.
Умом Россию не понять,
Аршином общим не измерить –
У ней особенная стать.
В Россию можно только верить.                               
Ф.И. Тютчев