Л.В.Ахметова*, В.А.Островский**, С.М. Стрижова*
·
Томский
государственный педагогический университет**
·
Институт
развития образовательных систем РАО
Знаково-символический подход к
повышению мотивации учебной деятельности
Проблема развития познавательного
интереса учащихся по-прежнему остается одной из основных проблем обучения в
современной школе. По мнению известных психологов, педагогов, причина
“угасания” интереса к школе у младших школьников, которые, казалось бы, только
начинают осваивать новую для них деятельность, именуемую учебной, находится
вероятнее всего в несовершенстве методик обучения. Детская “неумелость”, как
отмечают многие исследователи в области психолого-педагогического знания,
приводит к отказу от усилий по преодолению трудностей в освоении учебных
дисциплин, иными словами в ситуации,
когда ребенок «лицом к лицу» сталкивается с оценкой результатов своей
учебной деятельности, которая не удовлетворяет их позитивным
эго-представлениям.
Как известно, в отечественной средней
общеобразовательной школе имеет место пятибалльная система оценивания знаний
учащихся, которая ориентирована в основном на контроль четко регламентированных
учебных достижений и не учитывает
психологические критерии учебного взаимодействия.
Так, в традиционной педагогике
количественная пятибалльная оценка знаний, умений, навыков учащихся включает
следующие требования: индивидуальный характер, дифференцированный подход,
систематичность контроля и оценивания, всесторонность разнообразия форм,
единство требований, объективность, мотивированность, гласность. Вместе с тем,
в школьной практике традиционного обучения, особенно в начальной школе,
обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок; отметка даже
у опытного учителя не всегда соответствует уровню развития мышления ученика.
Изучение данного вопроса показывает, что знания одних и тех же учащихся
различными преподавателями оцениваются по-разному, расхождение в значении
отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным
(М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, С.И. Руновский,
М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин и др.).
В отличие от традиционной технологии,
развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной
деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с
точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о пассивности,
доступности знания ученику, а с точки зрения субъектных возможностей ученика. В
данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его
учебной деятельности. Организация оценки школьных достижений в рамках концепции
развивающего обучения направлена на максимальное содействие умственному
развитию учащихся (Л.В. Занков, 1963, 1970;), либо на наличие правильно
организованной структуры учебной деятельности (постановка задачи, выбор
средств, самоконтроль, самопроверка, правильное соотношение предметных и
символических планов в учебной деятельности) (Д.Б. Эльконин, 1996), или по
особенностям мыслительной деятельности
(быстрота, гибкость, способность к анализу и синтезу) (Н.А. Менчинская, 1960).
Основным критерием умственного развития считается также широкий и активный
перенос приёмов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, 1981),
экономичность мышления, которая предполагает краткость и рациональность и темп
продвижения, необходимый для формирования устойчивых знаний (З.И. Калмыкова,
1968) и так далее. Однако, по-прежнему
проблема контроля и оценивания психического развития учащихся в процессе
обучения остаётся не решенной. Актуальность её определяется наличием
определенных несовершенств в системе контроля и оценивания достижений учащихся
в процессе обучения и сложности поиска путей повышения её эффективности. Ведь
совершенно очевидно, для того, чтобы скорректировать процесс преподавания в
рамках какой либо педагогической технологии и, более того, разработать новые,
необходимо адекватно определить степень успешности достижения поставленных
целей в рамках того или иного учебного процесса.
Мы предлагаем
систему оценивания успеваемости учащихся (особенно начальных классов), в
которой на первое место выдвигается знаково-символический компонент, способный
влиять на мотивацию и продуктивность их познавательной деятельности.
Но
прежде уместно вспомнить вновь, что в ряде работ зарубежные и отечественные
исследователи в области психологии и
педагогики неоднократно подчеркивали,
что для формирования продуктивной познавательной активности необходима система
умственных действий, складывающихся из эмоционально-чувственных, эстетических,
нравственно-этических, интеллектуальных, субъективно-личностных и прочих
восприятий. (А.В. Запорожец, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Ланге, Л.С.
Выготский, Я.А. Понамарев, К. Коффка, Дж. Гибсон и другие). Врожденные чувства
любознательности и удивления (К.Д. Ушинский), формируют у детей яркие
эмоциональные впечатления, которые ассимилируются в новые представления.
Познавательный интерес младшего школьника к учебной деятельности развивается на
духовно-нравственном фоне его психической деятельности, на котором и
«произрастают» его потребности, эмоции и чувства.
Как известно, чувственному познанию
всегда отводилась роль важнейшего
источника первичной информации. Тезис классиков сенсуализма (Д.Локк, Кондильяк,
П.Гассенди, Т.Гоббс и др.) «нет ничего в разуме, чего раньше не было бы в
чувствах» в противоположность рационализму подчеркивает мысль о том, что
чувственность (в данном случае речь идет о деятельности органов чувств) будучи
первичным источником информации, является главной формой познания. Сенсуализм
усматривает в чувственной деятельности человека посредством органов чувств возможность (помимо
бессознательного) сознательной интерпретации объектов и явлений, свойств и процессов мира. Интеллектуальный компонент
интереса проявляется в познании объектов и явлений окружающей действительности
и отражении их в образно-чувственной форме.
Таким образом, одним из
возможных путей формирования познавательного интереса в начальных классах, на
наш взгляд, является сенсуально-мотивационный подход, построенный на системе
знаково-символических отношений, который позволит изменить позицию ученика к
учебной деятельности с одной стороны и позицию учителя к контролю
и оцениванию знаний школьников с другой.
Хорошо известно, что оценочная
деятельность педагогов в учебном взаимодействии создает ситуацию школьного успеха. Однако зачастую бывает так,
что непрофессиональная оценка знаний вызывает фрустрацию ученика, следствием которой является
нежелание в дальнейшем сотрудничать с учителем.
Разумеется, что снижение познавательной активности
младших школьников обусловлено также рядом других весьма существенных общих и
частных причин, таких как:
-
особенности
современной Российской культурно-исторической эпохи, в значительной мере
определяющей духовное развитие личности в рамках нравственно-этических норм
представителей разных социальных слоев;
-
пассивно-созерцательное,
аудиовизуальное обезличенное мировосприятие, привнесенное все более
доминирующими современными электронно-техническими средствами;
-
отсутствие
в мировосприятии единой позитивной позиции: общенациональной идеи,
национального героя, идеи всеобщей любви, которые являются основополагающими в
формировании духовного мира личности;
-
затянувшаяся
реформа содержания среднего школьного образования, введение
многочисленных «новоиспеченных» методик обучения, не достаточно
учитывающих возрастные, нравственно-этические возможности учащихся;
-
современная
система образования, насыщенная огромным объемом разрозненной информации
утратила свою целостность;
-
основным
способом обучения в общеобразовательных учреждениях является система, которая способствует усиленному
развитию рационального ума и оставляет без внимания другие аспекты
интеллектуального развития личности школьника;
-
слабо
учитывается или вовсе игнорируется в образовательном процессе
сенсорно-перцептивная сфера личности школьника, которая является одной из
базовых составляющих интеллекта человека;
-
недооцениваются
возможности образно-чувственного мышления и, как следствие, у учащихся
блокируется способность к целостному восприятию и миропониманию. Они становятся
пассивными, так сказать безучастными участниками учебного взаимодействия.
Духовные силы их не раскрываются, не формируются, не развиваются.
Данная учебная ситуация не
формирует позитивной мотивации учебной деятельности и в большинстве своем не
вызывает стремления учить и думать больше.
В той системе оценивания
успеваемости ученика, которую мы уже упоминали, на первое место выдвигается знаково-символический компонент
познавательного интереса ученика. Знак символизирует собой некоторую «норму»
эмоции и экспрессивное отношение к ней участников учебного взаимодействия.
Учитель может применять эти знаки в
очень широком диапазоне, например при проведении сравнительного анализа уровня учебных достижений учащихся, что
позволяет ему выражать более полное (
вербально/невербальное) отношение к ним. Дело в том, что знак выражает широкий
спектр переживаний в культуре, к которой принадлежит человек. Многоаспектность
и многоплановость самого феномена культуры позволяет рассматривать ее как совокупность знаков, в качестве которых
выступают материальные предметы, явления, события. Опыт, накопленный наукой в
этом отношении, как в нашей стране, так и за рубежом, свидетельствует о
плодотворности приложения категорий семиотики к конкретным областям знания, в
том числе и к педагогике. Знак может быть простым по своей графической
структуре и понятным без помощи
естественного языка в процессе своего
систематического употребления.
Учитель и ученики, будучи
участниками учебного взаимодействия самоорганизуясь в длительном и непрерывном
контакте «условливаются» выражать необходимые для взаимодействия экспрессивные
характеристики посредством каких-либо знаков. Простейшая конвенция позволит
использовать знак для регистрации,
например, отношения учителя к успехам ученика.
Наиболее
эффективным с нашей точки зрения знаком взаимодействия учителя с учениками
начальных классов является мимический символ – рисунок в виде «рожицы». Дело в
том, что «рожица» наиболее естественно воспринимается в отечественной культуре,
во-вторых, окружность «рожицы» является одновременно рамкой-фигурой, принадлежащей
данному знаку четко и стандартно отделяющей ее от фона - некоторой части плоскости.
Ученик четко видит чего он
достиг, к чему ему надо стремиться. Совсем
недавно разнообразные знаково-символьные средства рассматривались отдельно от
основной системы знаний (категориальный аппарат и множество знаний, овладение
которыми необходимо для достижения основных целей учебной деятельности) – им
предназначались только вспомогательные функции. Знаково-символическая среда
способна интегрировать и отражать в себе практически всё, что связано с
процессом познания, более того, знаково-символический способ обратной связи
является наиболее естественным для младших школьников в силу доминирующего в их
структуре умственной деятельности сенсорно-перцептивного способа познания.
Вместе с тем, знаково-символические средства позволяют сочетать вербальную и невербальную (в нашем
случае наглядно-чувственную) информацию, что способствует повышению мотивации
учащихся, созданию актуальной настройки на учение. Таким образом, мы получаем
более богатый инструментарий и более широкие средства воздействия.
В настоящее время значение оценки
учебной деятельности школьника и уровня усвоения знаний проявляется в
возможности создания учителем выразительного символического мимического образа,
передающего через элементы (символы) выразительности свое внутреннее
эмоциональное состояние (будь то радость, возмущение, гнев или спокойствие) и адекватное
отношение к учебным достижениям. Например,
положительный образ, символизирующий оценочный критерий знаний
выражается в изображении переживаний, связанных с успешным выполнением учебного
задания (веселые искрящиеся глаза,
широкая приветственная улыбка и пр.) и наоборот, отрицательный образ
(нахмуренные брови, отсутствие улыбки и пр.) демонстрирует, что ученику следует
работать еще с целью успешного
выполнения поставленной перед ним учебной задачи. Эмоциональное отношение
проявляется не только во внешней форме, но и в цветовом решении. Исследования
отечественных и зарубежных специалистов (Н.Н. Ланге, Б.Г.Ананьев,
А.В.Запорожец, Дж.Гибсон, Т.Рибо и др.) показали, что образы зрительного
восприятия – это активный целенаправленный процесс, включающий систему
сенсорно-перцептивных действий. Зрительная система в процессе познания
способствует формированию внутренних каналов связи между другими органами
чувств, выступает в качестве интегратора или преобразователя, позволяет
переводить чувственные впечатления из одной модальности в другую, чем оказывает
существенное влияние на эффективность познавательной деятельности. С другой
стороны, зрительное восприятие цвета оживляет и активизирует структуры нервного
аппарата человека и особенно в период раннего-младшешкольного возрастных
периодов. Цвет возбуждает каждую эмоцию в отдельности, создает своеобразную
палитру чувств, повышает интерес к окружающему миру.
Проведенные нами
экспериментальные исследования на достоверно значимом уровне (p<0,01) показали, что 91 % учащихся высокий уровень
учебных достижений воспринимают как
радость, успех и ассоциируют их в красно- желтых тонах, 77% учащихся уровень
переживания неуспеха соотносят с черно-коричневой
цветовой гаммой ( Ахметова Л.В, 1998,1999,2003).
Ниже
предлагается описание принципа использования сенсуально- стимульной
мотивационной системы оценивания знаний
учащихся начальных классов.
Учитель
готовит плакат или стенд с изображением
«Пирамиды учебных достижений». Пирамида окрашена в тона разной
интенсивности. Снизу вверх ее цвет плавно переходит из серо-розового в
желто-красный без четких граней. Выбор цветовой гаммы объясняется тем, что
значение серо-розового – это неопределенность, расплывчатость ответа и
недовольство учителем. Желто-красный – это достижение цели, правильность,
положительные эмоции учителя в отношении ответа ученика. Ученик в свою очередь
по своему усмотрению готовит свой символический образ ассоциируемый в своих
представлениях с кем или чем либо (это может быть бабочка, цветок, герой или
просто обыкновенный человечек). Формирование ассоциативного Я-образа является
существенным и очень важным моментом для дальнейшего учебного взаимодействия с
учителем в контексте знаково-символических взаимоотношений. Богатое
воображение, живое природное чувствование позволяет ребенку при таких условиях
легко, с высоким уровнем интереса включаться в общее действие. «Пирамида учебных достижений» приблизительно
делится на пять частей горизонтально и напротив каждой ступени достижений находится условно- символическое
изображение в виде мимической схемы того или иного эмоционального состояния, которое показывает своей внешней
формой (выражением) отношение учителя к
тому как справился ученик со своей учебной задачей:
- Пятая ступень пирамиды (самый высокий уровень учебных
достижений) - мимический символ
выражает удовлетворение по поводу полученных результатов обозначает «Молодец! Я
рад!».
- Четвертая ступень - мимический символ выражает удовлетворение по поводу полученных
результатов «Ты поработал хорошо, но
будь внимательней!»
- Третья ступень – мимический символ выражает сомнение по поводу полученных
результатов «Ты мог бы потрудиться значительно лучше!»
- Вторая ступень -
мимический символ выражает
отрицательные эмоции «Я очень недоволен тобой сегодня»
- Первая ступень – мимический символ выражает отрицательные эмоции, даже не
смотрит в сторону траектории движения ученика к успеху.
Таким образом,
знаково-символические цветоассоциативные отношения учащихся младших классов к
уровню учебных достижений позволяют с одной стороны подтвердить идею единства и
взаимосвязи сенсорно-перцептивной активности с уровнем развития познавательных
способностей, с другой- в значительной степени оживить учебный процесс, выявить
динамику эмоциональных характеристик учащихся в зависимости от уровня учебных
достижений, повысить мотивацию их учебной деятельности.