Казначеев С.В., Молчанова Л.В., Пузыкин В.А.

Концептуальная модель системы воспитания/образования XXI века.

 

«Богат не тот, кто заботится о большем стяжании имения и владеет многим, а тот, что ни в чем не имеет нужды»

(из наставлений Иоанна Златоуста)

 

Как пишут в своей известной работе Крылов И., Лукьянов Е. (1992) – «Родить детей есть дело Природы: но образовывать и воспитывать их в добродетели – дело ума и воли». Данная символическая фраза очень точно отражает суть современной творческой деятельности многих известных воспитателей, ученых, работающих в области исследований различных сторон жизни человека, направленной на создание такой концептуальной модели российского воспитания людей разных возрастных групп, которая бы, в полной мере, удовлетворяла требованиям дальнейшего, прогрессивного социально-экономического, духовного развития страны, переживающей сейчас, вероятно, один из самых тяжелых моментов своего существования. Демографический, экономический, идеологический кризисы развившиеся на ее территории практически одновременно – вот главные характерные черты современной эпохи жизни российского общества.

Основой разрабатываемой новой концептуальной модели воспитания/образования начала XXI века, по данным современной научной литературы, можно считать:

I.                   Изменение объекта воспитания/образования, которым, в противоположность ранее существующему, становится не конкретный человек разного возраста, а возрастные когорты людей: дети, взрослые, старики, объединенные вокруг выполнения ими важнейших социальных ролей и функций. Дети – собиратели эмпирических данных о новом содержании состояния Природы и общества посредством комплексного использования, в качестве инструмента мировосприятия, гармонично развиваемых сенсорных систем. Взрослые, работающие над созданием условий благоприятствующих быстрому саморазвитию (телесному, эмоциональному, духовному), обретению высокого потенциала здоровья, разумной комфортности повседневной жизни, материального благополучия, социально активной жизни всех представителей российского общества. Старики, осуществляющие поиск идей новых материальных и духовных ценностей этноса, посредством широкого использования эмпирического материала об изменении среды, накопленного детьми, глубокого анализа собственного жизненного опыта, приобретенных знаний, комплексных наблюдений жизни природы и общества, полученных через средства массовой информации.

II.                Изменение структурной основы прежней педагогической триады, идущей от Я. Каминского – Знания – Эмоции – Воля, на новую – Воля – Эмоции – Знания, где под волей понимается постоянное развитие в человеке стремления, мотива познания себя и окружающего его мира.

Последнее определяется новыми сведениями, полученными в психологической, педагогической литературе, о механизмах развития индивидуально-видового сознания, личности, человека, отраженных, в значительной мере, монографией Н.А. Корниенко «Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности», (1996). По данным этого автора человек в своем индивидуально личностном развитии проходит три хорошо различимые фазы саморазвития: фазу адаптации; фазу максимализации потребности быть личностью; фазу демонстрации индивидуальных особенностей. Первая, предполагает активное усвоение развивающейся личностью действующих в общности норм, правил и овладение соответствующими формами и средствами деятельности, в которой творческий потенциал личности находит полное соответствие в развитии конкретных умений, навыков, форм будущей профессиональной деятельности. Вторая – накопление противоречий между достигнутым личностью результатом саморазвития и тем результатом, который от нее ожидают окружающие (члены семьи, микроколлектив, общество в целом). Третья – поиск компромисса между стремлением субъекта быть идеально представленным в обществе своими особенностями и значимыми для него отличиями и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те демонстрируемые субъектом индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху в совместной деятельности. Как видно из сказанного, успех прохождения субъектом, личностью каждой из перечисленных фаз определяется, прежде всего, развитием воли к проявлению себя в деятельностной практике, в познании самого себя, особенностей форм жизнедеятельности вещей, предметов, живых организмов, явлений окружающего мира.

Как пишет Н.С. Рыбаков (1999), «… в предельно широком толковании образование и есть размещение человеком себя в мире посредством вписания себя в мир, процесс взаимного преображения мира и человека, в результате чего мир как бы становится человекоразмерным, а человек приобретает вселенское знание, как микрокосм, в котором не только воспроизводится макрокосм, но посредством которого микрокосм обретает способность постигать самого себя». Уверенность в собственных силах приносимая постоянным развитием волевой составляющей процесса самопознания вызывает устойчивое позитивно окрашенное эмоциональное состояние индивида во всех видах реагирования на изменения окружающей среды, помогая этим успешно решать вопросы самосборки личности в особую форму целостности – «единомножие» (по Флоренскому), вибрацию в себя 4 вида субъективности (Корниенко Н.А, 1996): субъекта витального отношения к миру; субъекта предметного отношения; субъекта общения; субъекта самопознания, - благодаря чему, каждый человек, находясь в процессе развития себя как личности, одновременно, формирует и развивает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других; проявляет себя перед самим собой.

По материалам исследований П. Успенского (1992) эволюция любого человека – это, прежде всего, эволюция его сознания, его воли, а «воля» не в состоянии эволюционировать невольно. «Эволюция человека – это эволюция его способности делать, а «делание» не может быть результатом вещей, которые «случаются»» (П. Успенский, 1992). Способности человека, как это показывает история развития человечества, проявляются через зеркало изменений окружающей среды, которые они в значительной степени производят, а значит сам человек эволюционирует только совместно с эволюцией природы. Таким образом, эволюция человека с помощью делания, есть результат его неоправданной борьбы с природой для уяснения им своего положения в ней, которая при понимании единства людских способностей и фактов изменения окружающей среды под влиянием собственного труда человека, должна приобрести иной смысл и содержание, дав возможность индивиду, личности вступить во владение многими могучими силами и богатствами природы на  паритетных началах, без феномена борьбы, для использования их в своем, совместно с природой, прогрессивном эволюционном развитии. Для того, чтобы этот процесс получил свое практическое воплощение «единомножие» человека должно наполниться еще и многими знаниями, освоенными личность на путях воспитания/образования. По мнению П. Успенского (1992) развитие человека всегда идет по двум линиям – линии знания и линии бытия. При правильной эволюции обе линии гармонично, взаимодополнительно развиваются, помогая друг другу. Но если какая-либо линия, например знания, слишком опережает линию бытия или, наоборот, линия бытия опережает линию знания, развитие человека начинает идти по неверному пути и рано или поздно останавливается.

III.             Возврат общественного мнения к идее о том, что любое учение, само по себе (П. Успенский, 1992) не может преследовать какую-либо конечную цель. Оно может показывать людям только наилучший путь к достижению ими тех конкретных целей, которые есть у каждого из вошедших в поток непрерывного воспитания/образования. Достижение частных целей, в свою очередь, зависит о многих индивидуальных факторов: резерва здоровья, творческого потенциала человека, гармонии в личностном развитии его мыслительной, эмоциональной, двигательной и инстинктивной деятельности, общего уровня развития воли, особенностей семейного, общественного воспитания, персональной судьбы случая и т.д., что всегда должна знать, учитывать, использовать система будущего воспитания/образования, соотнесенная в этой статье с разрабатываемой для нее концептуальной моделью. Современной педагогической наукой доказано, что конкретной личностью, человеком успешно усваиваются такие знания, которые касаются определения, описания, приобретения, так называемых, общечеловеческих ценностей. Если знания мало соотносимы с тем, что данный человек признает как общечеловеческую, социально-семейную, профессиональную ценность, последние будут усвоены им как механические, несущественные и быстро покинут пределы его активной памяти. «Ценности» - по определению Корниенко Н.А., Лаптева Л.П. (1997) – « - это эксплицитные или имплицитные концепции желаемого, характеризирующие индивида или группу и определяющие выбор типов средств и целей поведения (цит. Авторами по Б. Шледеру)».

Опираясь на приведенное определение, авторы рассматривают многозначность понятия «ценности» в его методологическом, философском аспекте, во-первых, как духовно-нравственные образования, связанные с переживанием действительности, отраженной в личности, во-вторых, как взаимо осмысление той позиции,, которую занимает личность в данный момент времени и смыла жизненных ситуаций, в которых она оказалась в соответствующий этому моменту период собственной жизни, включая не только общественные отношения, но и сферу государственного управления. Предпочитаемые современной личностью ценностные ориентации в собственном развитии можно связать с несколькими типами отношений «Я» и окружающего мира (Корниенко Н.А., Лаптева Л.П., 1997):

1.     Отношения: «я – ты», «мы – вы» - ценности в области межличностных отношений. Это такие, как: наличие хороших и надежных друзей, жизненная мудрость, уверенность в себе, жизнерадостность, образованность, воспитанность, чуткость, твердая воля.

2.     Отношения «Я – оно», «мы – оно»: ценности в области отношения «человек – природа». Это такие, как красота природы и искусство, счастливая семейная жизнь, широта взглядов, рационализм.

3.     Отношения «Я – Я», «Я – мы»: ценности направленные на собственное «Я». Это такие ценности, как творчество, развлечение, свобода, общение, независимость, смелость в отстаивании своего мнения, непримиримость к недостаткам.

4.     Отношения ««Я» – мы – сверх-«Я» – сверх-мы» – ценности, направленные на высшие смысловые инстанции духовно-нравственного содержания. Это такие, как: любовь, образованность, здоровье, честность, воспитанность, общественное признание, чуткость, активная деятельная жизнь, уверенность в себе, аккуратность, терпеливость, высокие запросы, самоконтроль.

Создавая условия развития личности по пути скорейшего обретения последней выделенных групп, владение которыми наполняет содержанием смысл ее жизни, необходимо учитывать то обстоятельство, что каждое, ставшим видимым умение в жизни и деятельности объекта воспитания (в данном случае индивида), требует последующего изменения позиции и самого воспитателя-наблюдателя, гарантирующего личности овладение необходимым набором общественных ценностей. Ибо, оба составных компонента находясь в объект-субъективной связи, связаны, всегда соотносимы, реляционны друг другу (О.С. Разумовский, 1998). Человек – это, в целом, система «Я» централистского типа, которая внутренне и внешне противоречива, в поведении невсегда рациональна, разумна и глупа одновременно. В связи с этим, по мнению специалистов, в системе воспитание/образование необходимо найти индивидуально ориентированную, связанную, проходящую на всем протяжении жизни (а не только детства) способность человека непрерывно погружаться в саморазвитие доброты, так как зло всегда чужеродно любой личности и способна только паразитировать на ней (Рогозанский А., 2002). Как писал П. Успенский (1992): «В жизни человека истина и ложь не имеют особой моральной ценности, потому что он не может придерживаться одной-единственой истины. Его истина меняется. Если в течение некоторого времени она не меняется, то просто потому, что удерживается «буферами». И человек никогда не может говорить правду. Иногда «что-то говорит правду», иногда что-то лжет. Следовательно, его правда и его ложь не имеют ценности: ни то ни другое от него не зависит, а зависит от случая». Тем не менее, постоянно колеблясь между правдой и ложью, в большинстве случаев личность не застревает в фазе максимальном отклонении от среднего в деятельности собственного сознания. Устойчивая самоуправляемая наклонность к заниманию сознанием среднего положения в оценках форм, явлений окружающей действительности обеспечивается совестью, сформированной кругом ближайшего, чаще всего семейного общения на ранних стадиях личностного развития человека. В психолого-педагогическом смысле понятие совесть можно объяснить наличием осознанного отношения человека к преимуществам собственного развития, которые он не желает противопоставить особенностям других, понимая в этом свое явное преимущество перед ними в момент какого-либо межличностного взаимодействия. Являясь основой нравственности, совесть в этом качестве предстает перед внутренним «Я» человека как совокупность проявлений гуманистически организованных моральных принципов и правил обязательно направленных (по Корниенко Н.А., 1996) на действенные проявления добра, помощь людям. Поэтому формирование нравственности на основе совести всегда предполагает ее внешнее проявление в деятельностной практике человека как системного образования способного структурировать ценностно-смысловые отношения человека к жизни, людям и самому себе.

IV.            Использование в качестве технологии непрерывного воспитания/образования современного человека в любом возрасте метод постепенного овладения им непрерывно расширяющимся спектром гражданских, семейных прав и обязанностей, синхронизованных со скоростью и темпом индивидуального развития по отдельным этапам жизненного цикла. По мнению Ада Делла Торре (1984) хорошо воспитывать детей это значит постоянно создавать, укреплять, развивать в них привычку учитывать то обстоятельство, что у окружающих их людей есть равные с ними права и требующие неукоснительного выполнения обязанности, которые заставляют руководствоваться непреклонным принципом общим для взрослых и для детей: «Веди себя как хочешь, но не злоупотребляй своей свободой, не используй ее во вред другим». Увеличение ассортимента прав и обязанностей человека по мере его личностного роста можно рассматривать в двух направлениях общем и частном, в последнем случае с отдельными фазами его гено-, фенотипического развития. Эффект овладения общими для всех представителей людского сообщества гражданскими правами и обязанностями, как это известно из литературы, всегда непосредственно связано с характером, качеством и количеством конкретного живого труда выполняемого тем или другим человеком в течение его жизни и уровнем его материального благосостояния. Понимание частных прав и обязанностей человека вытекает из успеха овладения им знаниями домостроительства, законов семейной иерархии, которое меняется в течении индивидуальной жизни человека несколько раз, особенно ярко трижды за его весь жизненный цикл. Это периоды социально-психологического перехода конкретного человека из одной возрастной когорты общества в другую (из новорожденного в младенца, из подростка во взрослого, из взрослого в старика). Общее же число таких переходных периодов фактически во много раз больше, а частота их появления соответствует прожитию индивидом 21 летнего интервала собственной жизни. Применительно к паспортному возрасту человека, с использованием 21 летнего периода жизни  можно легко выделить на жизненном пути периоды: детской жизни (до 21 года), молодой взрослости (22 – 42 лет), зрелой жизни (43 –63 года), ранней старости         (64 – 84 года), поздней старости (85 – 105 лет), долгожительства (105 – 126 лет). В каждом их выделенных периодов гармонично развивающемуся члену семьи и общества необходимо овладеть знанием прав и обязанностей по основам организации собственной жизни, чтобы не остановить себя в личностном росте и не противопоставить окружающему обществу, членам семейной группы. Например, в периоде детской жизни ребенок должен знать такие свои права, как право на жизнь, развитие, воспитание, образование, свободу собраний (чтобы друзья могли свободно приходить в гости), на свое мнение, свою точку зрения (свобода мнений, есть уважение к чужому мнению), на жизнь в демократической семье (равенство в выполнении обязательств), на организацию в семье четко представленного режима дня для всех членов семьи, по главным моментом сбора членов семьи вместе (еда, семейные праздники, вечера, социально-бытовая деятельность и т.д.), на четкую режимную регламентацию собственной хозяйственной деятельности, на беспрепятственное взаимодействие с любыми членами семьи (бывшими, настоящими), с природными объектами, домашними животными, птицами, вещами, предметами, принадлежащими семье и так далее (Ада Делла Торре, 1984). Знакомство ребенка с приведенным перечнем его прав, для последующего их использования, по мнению ведущих педагогов России и зарубежных стран мира, должно стать обязательным элементом семейной жизни вне зависимости от того, в каком типе семьи воспитывается конкретный ребенок. Это, прежде всего, касается условно неблагополучных типов семей, к которым относятся (Мир детства, 1989): 1. Семьи с повышенной недоверчивостью к окружающим; 2. Семьи, тяготеющие к сиюминутным удовольствиям (жизнь по инерции «так как есть»);                   3. Легкомысленные семьи (постоянное состояние внутреннего разлада в жизни семьи); 4. Семьи, где высоко ценят предприимчивость, удачливость, ловкость в достижении жизненных целей (умение добиваться успеха кратчайшим путем при минимальной затрате труда и времени). Постоянное повышение уровня правовой культуры человека, вне зависимости от его возраста, пробуждает к жизни его творчество, дает свободу самореализации, обеспечивает каждому человеку быстроту в достижении любых поставленных целей, ставит в особое положение членов семей и воспитателей, которые начинают нести персональную ответственность за качество жизни и здоровье каждого ребенка, управляя процессами формирования личности на самых ответственных отрезках ее индивидуальной жизни (Нечаева А.М., 1991).

V.               Обязательный учет особенностей становления и развития в онтогенезе систем сенсорного мировосприятия, качество деятельности которых составляет основу индивидуально подбираемых фактических программ воспитания/образования человека на любом временном отрезке его жизненного цикла. Это связано с тем, что правильная информационная загрузка основных сенсорных систем индивида (зрительной, слуховой, тактильной, вкусовой, обонятельной) во все периоды воспитания/образования дает максимально высокий эффект усвоения личностью всего необходимого объема знаний гарантирующих семейный, социальный, производственный комфорт жизни и разнообразной деятельности. Активно, гармонично работающие сенсорные системы человека оказывают непосредственное положительное действие на процесс овладения личностью всеми видами мыслительной деятельности, на развитие и использование памяти, на формирование высокоточного взаимодействия левого и правого полушарий головного мозга и т.д.

По данным Андреева В.В., Гаврилина А.В. (2000) результативность процесса воспитания/образования человека, которую можно рассматривать в качестве индикатора полноты использования возможностей сенсорных систем, проявляет себя на следующих уровнях: «личностном», «знаниевом», «поведенческом».

Первый, - отображает в себе общую динамику личностного развития, эмпатийные способности, а также уровень тревожности, самооценки, воображение, творческие способности.

Второй, - информированность личности о процессах, протекающих внутри его организма и в окружающей среде.

Третий, - способность человека и его готовность к общению, принятию самостоятельных решений, готовность к различным формам, видам коллективной деятельности, умение правильно выбирать и организовывать социальноценные формы досуговой деятельности.

К сказанному следует добавить, что еще одним из величайших показателей эффекта процесса воспитания/образования человека является баланс между общим развитием его способностей, которых насчитывается минимум 15 (Неверович В., 1997), и мерой проявления сформированных пороков жизнедеятельности, таких как леность, эгоизм, лживость, невежество, гневливость, сластолюбие, лю-бо стяжание, дурные привычки, наклонности и т.д. Таким образом, через особенности развития, использования основных сенсорных систем, мышления, памяти и воли проявляется подлинный смысл педагогики (Сухомлинский В.А., 1985) дающий возможность каждому воспитуемому в жизни постоянно использовать радость: познания, труда, творчества.

Творческой личностью по А.А. Ухтомскому является лишь тот человек, который «воспринимает мир во всей его полноте, кто не подходит к нему с готовой меркой, не пытается загнать факты в жесткую схему» (Рождественская Н.А., 1986), который в течение своего развития как личности успешно проходит многие вертикали (Смирнов С.А., 1998) особых культурных смыслов (медиаторов): знак, слово, смысл как токовой, символ, миф, образ, деяние (последнее представляет собой единство внутреннего, внешнего и собственного медиатора), отражаемые в сменяющих и взаимодополняющих друг друга типах мышления (натуральное, мифоименное, образное, понятийное, символическое, целостное) постепенно взрослеющего ребенка, а затем стареющего зрелого человека.

Hosted by uCoz