Казначеев С

Казначеев С.В., Молчанова Л.В., Брагина Т.П. г. Новосибирск,

Стратегия и тактика формирования концептуальных направлений в развитии системы образования в России

По мнению многих воспитателей-педагогов России отличительной чертой квалификации сегодняшнего работника становится растущая широта ее диапазона, умение и навыки гибко и быстро реагировать на любые изменения характера общественно-полезного труда, способность совмещать в своей основной деятельности приемы и методы работы во многих смежных специальность. Например, «когда оператор, помимо умения наблюдать за технической системой, учится еще и на электрика, электронщика, ремонтника, программиста» [1]. Этим как бы подтверждается «пророчество» известного американского психолога и социолога А.Г. Маслоу, цитированное Жураковской В.М. (2003) о том, что «мы должны научить людей быть творческими, чтобы они были готовы принять новое, умели импровизировать. Они должны не бояться перемен, уметь сохранять спокойствие в бурном течении нового и по возможности приветствовать все новое» [там же].

В свете сказанного существенно меняется и образ выпускника современной школы, который будет трудиться на благо России в ближайшие 20-30 лет. По мнению ученых [1] выпускник должен уметь:

· гибко адаптировать в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания;

· самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути реального их преодоления, используя своевременные технологии;

· грамотно работать с информацией;

· быть коммуникабельным, контактным в разных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях;

· самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Понятно, что добиться реализации в приобретении выпускником всех перечисленных качеств возможно лишь при наличии личностно ориентированных технологии в его образовании, обучении, сопровождаемой активным отказом от традиционного ориентирования обучения на условного среднего ученика старой системой. Нельзя, по выражению В.В. Давыдова, «… выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь в пределах устоявшихся догм деятельности и принятых систем обучения и воспитания». Основой, получающей все большее развитие системы воспитания – образования современного школьника, студента, зрелого человека, пенсионера становятся методики, так называемого, активного обучения. Несмотря на то, что в объяснении нового методологически-методического педагогического приема существуют разногласия между многими научными школами, сутью последнего всегда остается желание воспитателя-педагога пробудить в ученике сильный мотив на познание окружающего мира, выраженным в ярком стремлении к гармоничному саморазвитию его как личности. Методический прием, широко применяемый для этих целей, также уже многократно обсуждался в научной литературе, а его суть можно выразить следующей педагогической, методической формулой:

Неожиданность, яркость подачи субъекту воспитания объекта познания (положительная эмоция).

Создание условий для подробного исследования субъектом воспитания объекта познания (погружение в предмет).

Комплексная оценка субъектом воспитания возможности использования объекта познания для саморазвития в дальнейшем (мыследеятльность).

Активное использование субъектом в качестве инструмента изучения других объектов познания, открывшихся перед субъектом в результате деятельности с изученным объектом познания (внешняя деятельность).

Ранее изученный объект познания в мировоззрение субъекта воспитания (поименование объекта познания).

Внедрение приведенной формулы в процесс обучения способствует возникновению у учащегося устойчивого мотива на познание и освоение окружающей природной и социальной среды жизни, так как каждый новый шаг в этом процессе он совершает с опорой на собственные силы, возможности, ставшие в полной мере осознанными в процедуре поименования предложенного ему ранее социумом объекта познания. Подобная ситуация не заставляет учащегося испытывать страх перед познанием окружающего мира и приобретать все большую уверенность в собственных силах, необходимых для непрерывного взаимодействия с постоянно меняющимися его формами и явлениями социальное и нравственное развитие личности, сопровождающее процесс поименования явлений и форм окружающего мира, по мнению Марии Монтессори должно всегда рассматриваться как жизненное явление, свойственное растущему, развивающемуся организму на новом этапе жизненного цикла. Конечно, в различном возрасте человек, участвуя в процессе поименования приобретает разный социальный жизненный опыт, требуя для этого определенным образом организованную соответствующую его возрасту социальную жизнь, в которой развитие интеллектуальной среды всегда относится с силой мотива, цели познания окружающего мира идущие из вне силой пробуждающего интереса, отражающегося в характере формируемых личностью социальных отношений с положительным результатом межличностных контактов с окружающими людьми. Необходимо отметить, что наибольший успех в социальном, интеллектуальном развитии получается лишь в том случае, когда познающему мир человеку никто активно не мешает. В этом отношении очень показателен пример реализации взаимодействия детей дошкольного возраста. М. Монтессори замечает, что дети никогда не приходят друг к другу на помощь, если один из них испытывает трудности в своей работе. С точки зрения стандартного взрослого это явно ненормальное явление, так как он убежден в том, что дети должны учится помогать друг другу. Это есть его глубочайшее заблуждение , так как с позиции осознания ситуации ребенком, испытывающего трудности, маленький человек, наоборот, очень старается сделать то, что он хочет и поэтому не требует помощи от другого. Таким образом, наблюдающий за стараниями другого ребенок, с опорой на уже ранее приобретенный собственный социальный опыт, в полной мере осознавая удовлетворение, возникающее у другого от результата преодоления трудностей, не вмешивается в его деятельность. Однако, в непредвиденной ситуации, когда случается та или иная неприятность и возникает действительная потребность в помощи, дети спонтанно спешат на помощь тому, кто оказался в этой ситуации. При этом они всегда бросают свою работу, какой бы важной она не была. Как видим, подобные социальные отношения сильно отличаются от принятых во взрослой среде, ибо взрослее всегда готовы помочь друг другу даже в мелочах, часто там, где помощь совершенно не нужна или может даже помешать. Но, в том случае, когда кто-то из взрослых требует от другого, даже небольшую жертву в пользу себя, то многие из них, прежде всего, ищут возможность уйти от этого поступка. Подобная реакция на труд другого среди людей, вышедших из детства, настолько глубоко входит в систему их социальных отношений, что воспринимается как норма общественной жизни. Более того, именно эта норма начинает переносится ими в детскую среду, ломая личностное развитие ребенка и именно в той сфере его жизни, когда последний активно осваивает технологии общественного полезного труда, стремясь, прежде всего, самостоятельно преодолевать возникающие на его пути трудности. Итог – недоразвитие эмоций и воли ребенка, протестное поведение, называемое детским капризом, формирование в его сознании убежденности в том, что многие доступные ему дела с удовольствием сделают другие, со всеми вытекающими отсюда последствиями для будущей взрослой жизни. Естественным выходом из описанной ситуации является, как любят говорить многие современные педагоги, опускание сознания взрослого до сознания ребенка, а не непрерывное подымание его сознания до уровня своего.

Следовательно, педагогическим гарантом гармонии личностного развития ребенка является сохранение детских принципов оказания помощи другим на более длительном отрезке времени (до 9 лет) с обязательным изменением дидактических методов и приемов обучения детей в начальной школе и подготовительных группах детских садов. Последнее предполагает следующие действия: структурирование учебного материала (прежде всего в младших классах общеобразовательной школы) в виде удобном для практического применения в обучении по выше приведенной формуле; формирование классов не по паспортному, а по биологическому возрасту детей, необходимому для унифицированного применения 1-ой структурной составляющей; максимальная замена учебников на системы рабочих тетрадей-пособий, исследовательских по своей направленности, которые по мнению Привалова Е.А. [4], представляют собой по замыслу систему историографического формирования знаний; смещение акцента в обучении школьников младших классов на гуманитарные дисциплины, даже с философской направленности их подачи или изложения, в дополнительных энциклопедических детских изданиях, где вместе с изучением общеобразовательных предметов большее место в учебе занимает фольклор, танец, физическая культура пение и музицирование, изобразительное творчество, риторика и красноречие, труд.

Именно это позволяет поставить ученика младшей школы в позицию исследователя, дать ему возможность учиться, выявлять, ставить и самостоятельно решать проблемы начального познания окружающего мира, делать правильные умозаключения, не считая их неизменно достоверными и так далее.

Дальнейшее развитие описываемого дидактического подхода к воспитанию-обучению должно опираться на принципы «камерного обучения»[5], интегрированность курсов основных наук и технологий организацию конкретной личностноориентированной практической специализированной деятельности, непрерывность дальнейшего образования, организацию ежедневной поурочной деятельности с широким использованием возможностей «проектного образования», сочетание классно-урочной системы с групповой и индивидуальной самостоятельной работой и так далее (Сонич И.М., 2003; Жураковская В.М., 2003; Николаев В.А., Миссури Я.С., 2002 и т.д.). Таким образом, с учетом сказанного необходимо сделать вывод о необходимости еще более глубокого обобщения всех появившихся за последнее время новаций в образовании на уровне какого-либо центра современной дидактики и школоведения в школьном и вузовском образовании, создание которого реально даже в масштабе г. Новосибирска на базе Новосибирского государственного педагогического университета, Новосибирского государственного технического университета, Военного института и других известных в Сибири учебных заведений.

Движение в этом направлении должно быть поддержано новациями и в отношении имеющегося статуса учителя, воспитателя, педагога, прежних межличностных отношений учитель-учитель, учитель-производственник, учитель-родитель, учитель-ученик, ученик-ученик, родитель-родитель.

В какую сторону должны меняться перечисленные межличностные отношения, вопрос, требующий дальнейшей разработки, хотя в его основе могут лежать уже практически проверенные отношения участников учебного процесса, изложение в работе Сонича И.М., 2003, Николаева В.А., Миссури Я.С., 2002 и других. Схожесть позиций относительно модернизации учебного процесса у названных авторов определяется в следующих мнениях, которые они высказывают:

1. В школах, институтах должны объединяться педагоги, разделяющие новые концепции в развитии образования и взаимоотношений между людьми «новой» школы.

2. Целесообразно введение в начальных классах школ и других учебных заведений «безоценочной педагогики», способной принимать парадоксы мнений учащихся и стимулировать их творческую деятельность.

3. Реальные педагогические ситуации, которые складываются в школе и вузе должны в равной мере переживаться всеми, кого они касаются. Переживание должно быть всегда здесь и сейчас.

4. При организации учебного процесса считать, что без самодвижения в познании мира нет субъекта, а также принимать аксиому , что каждый человек может быть тебе учитель.

5. Вместо превосходства над другим необходимо достигать превосходства над собой, понимая, что только совместное движение субъектов запускает необратимый процесс разрешения противоречий.

6. Содержанием образования должны стать средства самоорганизации человека, стиль постоянной работы с собственном опытом и с опытом деятельности других. Для этих целей необходимо изначально формировать у детей особые способности, активно передавать ученикам культурные способы рефлексивного мышления и деятельности, техники понимания, коммуникации и т.д.

7. Формирующаяся сегодня педагогика способностей требует создания особой образовательной среды, представляющей собой сложную полисистему обучающей и учебной деятельности.

Таким образом, по обобщению приведенных высказываний становится понятно, что в рассмотрении современной дидактикой учебного процесса нельзя изолировать учебную деятельность ребенка, школьника, студента, зрелого человека, старика от обучающей деятельности носителя – обучающей информации которым становятся воспитатели и даже вычислительные машины. Другим из обобщающих выводов, полученных на основе выступлений является признание мнения о том, что эмоции учащихся, студентов являются важнейшим фактором, регулирующим процесс познания, требующим также своего воспитания, как и при формировании устойчивой мотивации учащегося на познание окружающего мира, производительный общественный труд[2]. По Кухтериной Т.М. необходимо придерживаться следующих общих положений:

1. Уметь понимать эмоциональную экспрессию других людей.

2. Уметь адекватно выражать собственное состояние.

3. Формировать у учащегося выраженную эмпатию и правильную рефлексию.

4. Обретать гармонию в эмоциональном восприятии форм и явлений окружающего мира и в способностях поддаваться эмоциональной заразительности.

5. Приобретать навыки саморегуляции эмоционального состояния и познавать способы его выражения.

6. Необходимость развивать способности к обобщению своего эмоционального самочувствия и вербального представления его для других.

7. Обязательность развития сферы высших чувств: этических, эстетических, интеллектуальных, нравственных, моральных. Используя все это необходимо постоянно помнить о том, что по мысли Л.С. Выготского суть процесса культурного развития состоит из правильного обобщения результатов столкновения различных культурных форм поведения, зафиксированных в конкретном этносе, народе, роде, с которыми сталкивается человек, прежде всего, ребенок с цивилизованными формами собственного поведения личности, проходящей по последовательным этапам самореализации.

Приведенный, далеко не полный набор новаций в область современной педагогики, способный быть внедренным в практику воспитания детей и взрослых на любом этапе жизненного цикла может составить остов новой дидактики подачи учебного материала на любом уровне (возрастном, профессиональном, половом и т.д.), в полной мере соответствующего условиям организации, требованиям современного производства.

Известно, что тактика не может быть жизнеспособной без стратегии. Идеалом, эталоном выпускника современной школы высшего учебного, средне-специального заведений и т.д., как уже говорилось в начале статьи, является тот человек, который в своих качествах несет в себе черты той личности, которая описана Е.С. Паланом [1]. Стратегией его дальнейшего личностного профессионального роста должно стать не забвение сильных сторон своей личности, не стремление к утрате, приобретенного им на первом отрезке жизни социального опыта, а наоборот, всяческое углубление своего развития. Дорогой к удовлетворению этого желания является широкое использование на практике непрерывного обновления социального опыта. Самооткрытие в себе каких-либо сильных черт личности – совмещение их с общественным стандартом и требованиями к предстоящему карьерному росту – отработка навыка активного применения, использование в них открытых черт собственной личности на пути достижения конкретных целей предстоящего отрезка жизни, как правило общей протяженностью не более 5-7 лет – регулярный анализ этапных изменений в себе и в окружающей семейной, общественной, производственной жизни – новое открытие в себе значимых черт организации собственной личности.

Успех подобной деятельности является не только следствием саморазвития личности человека, но и структурой той образовательной среды, где конкретно реализуется это саморазвитие. Гармония структуры, как это показывают данные многих научных исследований, возможно лишь в том случае, если каждому вступающему во взрослую жизнь человеку становится понятным, каким способом (или способами) он может обеспечить себе максимальное развитие творческих способностей, естественно, в начале оценив и поняв их мощность, широту, значимость для удовлетворения мотива собственной деятельности.

Совершенно понятно, что маршрут движения каждого человека в своем семейном, карьерном, профессиональном росте всегда очень индивидуален и общество не может иметь у себя его эталонного образца, но зато оно может создать условия каждому человеку для постижения объемного понимания этого вопроса.

Первым шагом в этой деятельности является обеспечение обществом прежде всего семьи, возможностью максимально рано увидеть профиль творческих способностей будущей личности. В этом отношении очень интересен опыт работы индуской школы воспитания. Например, способность детей к успешной деятельности в какой-либо сфере бытия определялась там традицией впускания ребенка в возрасте 1,5-2 года в зал, где на 4-х разных стульях лежат 4 разных предмета: деньги, кинжал, дратва или шило, книга. Присутствующие, впуская ребенка в залу, просто наблюдали за тем, к какому из четырех поставленных стульев он начнет активное движение, пытаясь познакомиться с лежащим там предметом. Если ребенок ползет или идет к стулу с деньгами, считается, что в роду появился потенциальный торговец, банкир, ростовщик; если путь его лежит к кинжалу, то родился воин или потенциальный правитель; если ребенок двигается по направлению к шилу или дратве – это означает, что перед наблюдавшими двигается потенциальный ремесленник, ну, а если ребенок направился к книге, то в жизнь вступил ученый, простой конфессионер, значимый религиозный деятель. Далее воспитание ребенка в подобной семье строилось под знаком выявленного типа его общественной, производственной деятельности, что, по мнению учителей Востока всегда способствует максимальному раскрытию его таланта, а значит достижению успешности в проживании всей его последующей жизни. Подобный или близкий к представленному подход в оценках таланта ребенка на самом деле имеет под собой достаточно вескую научную основу, не обсуждаемую сейчас, чтобы рассматриваться в качестве объективного психологического теста. Следовательно, современная российская система воспитания – образования может воспользоваться подобными тестами, помогая окружающим ребенка людям яснее увидеть выбор его наиболее быстрого, эффективного личностного, профессионального роста уже в очень раннем возрасте.

Разделение детей описанным тестом на несколько групп может позволить взрослым вовремя начать процедуру построения потенциального маршрута их личностного творческого саморазвития, включая в него как составную часть всю инфрастуктуру учебных заведений России. Например:

- Родителям потенциального ремесленника можно было бы предложить создать своему ребенку максимально благоприятные условия для получения только начального школьного образования, с последующим введением последнего в конкретный тип производственной или сельскохозяйственной деятельности. Последняя могла бы в дальнейшем стать естественным внешним стимулом для формирования в уже работающем человеке желания продолжить свою учебу, а местами, где это желание могло быть спешно реализовано стали бы: техникумы, училища, колледжи. При сохранении положительного мотива на обучение, впоследствии выпускники этих учебных заведений могли бы стать студентами специализированных вузов. Закончив цикл непрерывного обучения, после окончания вузов и техникумов уже в преклонном возрасте на базе университетов третьего возраста.

Для потенциального управления потенциальным военным адекватным был бы такой объем начального образования, который бы соответствовал величине знаний, получаемых в средней образовательной школе, дополненный последующим обучением в специализированных лицеях, кадетских корпусах, военных училищах, впоследствии продолженным в сибирской академии кадровой службы, Военных институтах и им подобных учебных заведениях, а в пожилом возрасте учебой в университете третьего возраста или центрах переквалификации.

Маршрут познания себя и окружающего мира для детей склонных к частному предпринимательству, банковскому делу, торговле мог бы быть представлен следующим образом. Полное среднее или неполное среднее образование, далее специализированные гимназии, колледжи, техникумы, совмещение с практическим бизнесом, банковским делом, дополнение впоследствии окончанием университетов, институтов и курсами повышения квалификации в зрелые годы и в пенсионном возрасте.

Индивидуальное обучение детей, склонных к научной , гуманитарной деятельности должно строится на получении ими полного среднего образования, которое могло бы быть в ряде случаев замещено учебой в гимназиях и колледжах и обязательно продолжено учебой в высших учебных заведениях, где бы ранним фрагментом образовательной деятельности стали бы практические занятия научно-исследовательской работой. По завершению основного обучения выпускники вузов, университетов должны с необходимостью устроиться на работу в научно-исследовательские институты, центры, конструкторские бюро и т.д., чтобы продолжать заниматься научной деятельностью, пополняя свои профессиональные знания в основном, самостоятельной работой, но с регулярным подтверждением любым способом своей научной квалификации. Возрастного срока для занятий научной деятельностью у них просто не должно быть (за исключением тяжелых соматических, психических заболеваний), но по мере нарастания календарного срока их жизни, научная деятельность их все в большей степени должна уходить в сферу воспитания, образования.

Используя данный подход к формированию индивидуального маршрута воспитания, образования российское общество могло бы существенно помочь каждому гражданину в эффективном поиске, развитии, реализации его таланта, главной силы в борьбе с различными острыми заболеваниями и хроническими недугами, крадущих жизненные силы человека, не давая ему стать счастливым участником процесса создания богатства народа и страны.

Реализуя маршруты индивидуального воспитания и образования, человек должен обязательно научиться работать с начальной информацией, находя способы, методы, приемы познания окружающего мира и себя не в стандартных учебниках , которые всегда успевают устареть уже перед тем, как стать достоянием общественности, а в наблюдениях за собой, окружающими людьми, изменениями природы, климата и т.д., используя созданные профессиональные, общепредметные учебники лишь в качестве своеобразных энциклопедий накопленных знаний. Сверяя их содержание с собственным взглядом на жизнь, с формами и явлениями мира, позволяя себе этим самым видеть, осознавать, чувствовать свои возможные ошибки. Но никогда не попадать в зависимость от них. В основе действительного социального и нравственного воспитания всегда лежат упражнения, опыт, переживания, система исправления допущенных ошибок, без объединения которых не может быть гармонии саморазвития. Поэтому к ошибкам надо относится как к естественному природному методу развития собственного интеллекта.

Взрослый человек, как ребенок, должен хорошо чувствовать свою свободу и независимость от совершенных им ошибок, должен всегда быть уверен в собственных силах, рассматривая любую неудачу во внешней и внутренней деятельности как очередную подсказку к выбору правильного пути движения вперед к намеченной цели, высоко оценивать знания, которые дала ему ошибка и быть где-то благодарным ей за обретение дополнительной мудрости. В этом заключается основа, на которую должно опираться развитие личности. Все остальное как бы само вырастает из регулярной «переоценки себя». Взрослые люди слишком много думают о помощи и защите, которую они могут предоставить собственному или другому ребенку и получить сами от других людей. Это самое главное деморализующее начало в их жизни, которое лишает каждого получения удовлетворения от преодоления себя самого, важнейшего эмоционального стимула развития творческого начала в повседневной жизни. Сказанное ни коем образом не отрицает возможность прибегания к помощи других людей и более того, рассматривает это важнейшим фактором успешной социализации, но только в том случае, когда кто-либо из россиян оказывается действительно в критической, нестандартной ситуации. Благодаря такому пониманию идеи помощи и защиты растущий, развивающийся человек всегда приобретает чувство самостоятельной ценности, уверенность в собственных силах, возводит в ранг чести определенные нравственные принципы, которые соответствуют его возрасту и которые он может переживать. Именно в этом случае каждый человек начинает ощущать гораздо большее желание получать от жизни не только то, что ему уже дают. Необходимо учится распознавать возникновение такого состояния и широко использовать узнанную возможность для активного формирования нового набора материальных, духовных ценностей , необходимых для успешного продолжения саморазвития на вновь открывающемся отрезке жизни. Деятельность всегда означает направленность, а значит свободу самовыражения. Последнее есть по сути конкретное занятие личности, исходящее от ее желания действовать, принося этим результат не столько себе, сколько окружающим людям, помогая им успешно удовлетворять собственные потребности, которые в ответ на ее деятельность также приобретут яркое желание действовать самостоятельно уже во имя удовлетворения желаний и интересов личности-донора. Сказанное есть вторая , а может быть и по сути первая сторона процесса правильно организованного обучения – образования, до сих пор еще не получившая своего достаточного развития в создающейся сегодня концепции воспитания населения России, которую можно назвать новой идеологией в предстоящем развитии граждан российского государства.

Предлагаемые авторами стратегия и тактика формирования концептуальных направлений в развитии системы образования должна рассматриваться как еще одна попытка осмысления существующей ситуации в традиционном массовом образовании, выявление сложившихся в ней противоречий и определения вектора направления в разрешении критической ситуации возникает сегодня в этой важнейшей сфере жизни населения России. Мы в полном согласии с мнением Николаева В.А., Миссури Я.С. (2002), которые ставят вопрос о необходимости системного соотнесения процесса вскрытия человеческой ментальности с миром смыслов, а не с миром объективных явлений.

Список литературы

1. Жураковская В.М. Определение стратегических направлений развития системы образования – Материалы международной научно-практической конференции 21-23 октября 2003 года – Новосибирск – Россия: Из-во НИПКиПРО, 2003, с. 81-84.

2. Кухтерина Г.М. Эмоциональные аспекты школьных трудностей. Материалы международной научно-практической конференции 21-23 октября 2003 года – Новосибирск – Россия: Из-во НИПКиПРО, 2003, с. 222-228.

3. Николаев В.А., Миссури Я.С. Концепция школьной социокультурной мыследеятельностной и деятельностной рефлексивно-коммуникативной образовательной среды. Методические и информационно-методические материалы научно-практического экспериментального проекта НОУ «Наша Школа» - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО,2002, с.112.

4. Привалова Е.А. Есть ли будущее у учебников о прошлом? Определение стратегических направлений развития системы образования – Материалы международной научно-практической конференции 21-23 октября 2003 года – Новосибирск – Россия: Из-во НИПКиПРО, 2003, с. 308-314.

5. Сонич И.М. Камерная школа самореализации личности. Определение стратегических направлений развития системы образования – Материалы международной научно-практической конференции 21-23 октября 2003 года – Новосибирск – Россия: Из-во НИПКиПРО, 2003, с. 212-218.